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Cornejo Hernández, A., Pérez Manríquez, L. M., & Suárez Olvera, M. F. (2023). Feminización y precarización: rasgos de la experiencia de las académicas en México durante la pandemia por COVID-19. LiminaR. Estudios Sociales Y Humanísticos, 21(2), 16. https://doi.org/10.29043/liminar.v21i2.1001

Resumen

El artículo contribuye al largo debate en torno a cómo las mujeres habitamos la academia, focalizándonos en las situaciones vividas y condiciones cambiantes a lo largo de los primeros ocho meses de la pandemia por covid-19 en México. El problema social y de investigación desarrolla las preguntas que guiaron la investigación, produciendo así un posicionamiento frente al problema, a la par de desplegar la estrategia metodológica seguida. Las entrevistas colectivas realizadas con nueve académicas en el mes de octubre del 2020 son discutidas a partir de cuatro categorías claves: brecha digital, racionalidad neoliberal, burnout y conciliación laboral. Cerramos este texto con reflexiones finales, las cuales buscan abonar a otros puntos de discusión.


I. Situarnos

En mayo de 2020 iniciamos una investigación en torno a la experiencia de trabajo de las académicas en México1 en el marco de la pandemia por COVID-19, la cual resonaba con la mudanza de las labores académicas al entorno digital de colegas y amigas en distintas instituciones de educación superior (IES) y centros de investigación en México. En el verano de 2020 realizamos un sondeo en línea en el cual participaron 19 académicas de ocho universidades, ubicadas en ocho estados del país (Pérez y Cornejo, 2021). En el otoño realizamos cuatro entrevistas colectivas, en las cuales participaron nueve de las académicas, quienes trabajan en universidades públicas y privadas de Guanajuato, Estado de México, Puebla y Chiapas.2 Abordamos las condiciones materiales y subjetivas con las cuales algunas académicas en México realizaban su trabajo entre la primera y la segunda ola3 de la pandemia, apoyándonos en feministas críticas (Federici, 2013; Fortunati, 2019; Mies, 2018; Vega, 2021) y la economía feminista emancipatoria (Pérez-Orozco, 2014). Esto nos lleva a revisar la noción de productividad en clave individual (Kitchener, 2020) para entender los límites de esa clave, en contraste con la de la interdependencia (Navarro, 2018).

Establecemos las coordenadas que delimitan el problema social y de investigación inicial a partir del carácter histórico de la relación que las mujeres han producido con diversas tecnologías (Mies, 2018). Entendemos a la tecnología como el conjunto de conocimientos que permite sostener la reproducción social y cultural de las personas. Complejizamos el entendimiento de la tecnología a través de Wacjman (2002), quien analiza las formas en que la tecnociencia permite el control de unos seres sobre otros, y de las personas sobre el resto de la naturaleza. Aquí nos apoyamos en María Mies (2018) para reconocer que el patriarcado en la división sexual del trabajo ordena y divide lo humano de lo natural, lo masculino de lo femenino, lo público de lo privado. Este análisis nos permite reconocer dos tipos de tecnología: las tecnologías de la acumulación y las tecnologías que buscan la reproducción de la vida (Cornejo, en prensa). Durante la pandemia, esta división se diluyó porque continuábamos con nuestras labores docentes, de investigación y de gestión académica,4 al tiempo que sosteníamos el cúmulo de actividades domésticas, de cuidados y afectivas que hacen posible que nosotras, y con quienes compartimos el hogar, pudiéramos ser productivxs.5

La pregunta transversal a la investigación y al presente artículo es cuáles han sido las condiciones materiales y afectivas que sostienen todo el trabajo académico. A lo largo de este trabajo emergieron diversas categorías, de las que aquí abordamos cuatro -brechas múltiples, racionalidad neoliberal, afectividad y burnout, y conciliación laboral-, en tanto que permiten dar cuenta de un fenómeno intensificado durante la pandemia: la precarización de la labor académica. La mirada a este fenómeno es desde lo que nos separa (Garcés, 2013). El tipo de contrato -determinado o de tiempo completo-, la edad, la raza y la institución de adscripción -pública o privada- son datos que nos permiten reconocer una experiencia de precarización en común en términos sistémicos, emergiendo así formas tensas de interdependencia (Gil, 2022).

II. Construir forma y sentido a la(s) vivencia(s) a través de entender las tecnologías

Las lecturas de Mies y Wajcman permiten reconstruir un sentido de lo que identificamos como un reacomodo del sistema, luego de las primeras semanas del inicio de la pandemia en México. De un momento a otro, clases, reuniones e incluso la convivencia social se desplazaron de forma acelerada y poco reflexiva al entorno digital. En medio de esta realidad cambiante e incierta nos preguntábamos: ¿qué aplicaciones estábamos usando y para qué?, ¿cómo nos sentíamos ante estos usos?, ¿qué nos posibilitaba y qué nos impedía la digitalización?, ¿qué tanto control teníamos sobre nuestros propios procesos?

En el sondeo realizado6 encontramos que el 42% de las participantes, antes de la pandemia, ya eran usuarias de las plataformas digitales, el 42% lo era de forma esporádica y el 16% no las usaba. Para el verano de 2020, el 100% reportó ser usuaria de espacios digitales. En las entrevistas colectivas emergió un uso diferenciado de las tecnologías, tanto para las actividades propias de la teleacademia, como para el sostenimiento de las redes afectivas: “las redes sociales, en mi caso son redes sociales en general, han sido de muchísima ayuda, incluso llegué a sentirme más cercana a mis amigos y amigas, a través de plataformas. Tengo amigos en otros lugares del país y del mundo, [...] sirvió un buen como para conectar con todas y todos” (PS, 16/10/2020);7 así, el entorno digital se convirtió en “algo que ayuda mucho, y mucho, son los grupos de WhatsApp entre amigas. Así, lo afirmo, lo super afirmo” (LL, 16/10/20).

Hubo quienes tuvieron un inicial incremento en el uso de aplicaciones, mientras que otras se limitaron a su uso de forma selectiva: “Hablas por teléfono digamos una vez a la semana, y no todas esas ocasiones es por aplicaciones. Más bien, se han quedado para ocasiones especiales” (SG, 31/10/20). El uso intensivo y diversificado que se comenzó a hacer tuvo otras implicaciones en la cotidianidad relacionadas con el uso del tiempo: “a la vez también ha aumentado el tiempo destinado, y la intensidad de lo que se compromete en eso porque es ahorita la forma que tenemos predominante para tener estos vínculos” (MN, 29/10/20).

Centrándonos en la materialidad del internet y en los procesos sociales, rescatamos dos reflexiones que nutren los debates de la cultura digital. Por un lado, reconocemos que saber usar dispositivos, plataformas y aplicaciones no es sinónimo de comprender y disfrutar la educación a distancia, “el que las y los jóvenes sepan usar el celular no significa que tengan habilidades informáticas y que conozcan las bibliotecas digitales, esas formas de trabajar las conocemos más los migrantes digitales” (RG, 16/10/20). Esto nos lleva al análisis de Estela Quintar (2020) en torno a los dos tipos de pensamiento que han estado en disputa a lo largo de la pandemia en el ámbito educativo: el analógico y el digital.

Por otro lado, está el cambio en las directivas institucionales para el uso de diversas aplicaciones. Si entre mediados de marzo y abril de 2020 fueron pocas las instituciones de educación superior (IES) que tenían ya una estrategia homogénea de educación a distancia, para el verano de ese año la mayoría ya tenía un plan más organizado, lo cual no significó una simplificación en la labor docente, ya que se minó la autonomía en la elección de las plataformas y aplicaciones que se podrían usar, dadas las directivas de control académico: “muchos protestamos porque decíamos ‘es que no nos gusta Teams, [...] preferimos Zoom, ¿por qué no contratan Zoom…?’, y las autoridades ‘no, ya no, tenemos Teams, y lo tenemos desde hace años’, lo cual es cierto, pero no lo usábamos” (LL, 16/10/20). Podemos reconocer así algunos retos de las académicas para adaptarse a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ante ello emergieron los aprendizajes en el uso de las tecnologías más allá de lo meramente técnico, llevándonos a reconocer prácticas en torno a la pedagogía, como sería la “necesidad de autorregular la energía que tenemos para decir: no podemos tener clases de más de 2 horas seguidas, necesitamos descansos, o sea, cómo advertirnos que la dinámica en la que estamos es una dinámica muy pesada, que corporalmente te exige otras cosas y que es muy demandante en términos mentales” (MN, 29/10/20).

Brechas múltiples

Para poder profundizar en los significados que las académicas reconstruyeron en torno a las tecnologías digitales, es importante considerar diversas brechas sociales. Partimos de la brecha digital para entender quiénes y en qué condiciones acceden a las tecnologías digitales (servicios de internet y dispositivos) desde la imbricación del género, la edad, estrato social, etnia, color de piel, entre otros marcadores sociales. De esta forma veremos que la brecha desborda lo digital en tanto que está atravesada por desigualdades estructurales. Hablaremos entonces de un entramado de brechas tecnológicas y sociales (Gómezet al., 2018) que genera procesos sociales de apropiación y agencia no lineales en las dimensiones de infraestructura, subjetividad e intersubjetividad. A partir de esta brecha reconocimos formas de apoyo de las académicas a lxs estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social y económica en términos de acceso al mundo digital, pues “[...] hay gente que está en la selva, [...] entonces hemos tenido que irnos ajustando a las condiciones” (YC, 29/10/20).

La brecha digital vista desde el género resultó un buen prisma para analizar cómo el tránsito hacia los entornos digitales nos llevó a una dinámica de colonización del trabajo sobre la reproducción social de la vida, obligando a las académicas a reorganizar esta última. Para entender esto, es importante considerar la calidad de la conexión a internet, con cuántas personas se comparte su uso y su costo, y cómo se prioriza el uso de tales tecnologías en términos de horarios y frecuencia en el uso, así como el tipo de dispositivo usado. En México, de acuerdo con la Asociación de Internet MX, “de 126 millones de líneas móviles con acceso a internet, 103.9 millones son de prepago, (...) un 25% de ese total recargan menos de 50 pesos al mes, los cuales dan acceso a 120 MB en promedio” (Guarneros, 2021). De esta manera, veremos que la brecha digital se ve atravesada sin duda alguna por la dimensión material en términos de infraestructura y capacidad económica. Por un lado, tenemos el hecho de que “no es lo mismo la red de la universidad, que la de tu casa y en tu edificio” (RG, 16/10/20). Ante esta situación emerge lo que reconocemos como la transferencia de costos hacia las académicas.

Si bien frente a la intensificación de la brecha digital durante la pandemia es importante diseñar las políticas públicas y proyectos estatales y privados, sería importante desbordar la visión economicista y desarrollista (Opp, 2021) que busca reducir la brecha para hacernos más productivos, y transitar hacia un acceso a las tecnologías digitales en una lógica pública en común (Rovira, 2020). En consonancia con ello, algunas académicas compartieron estrategias para subsanar tal brecha: la primera se relaciona en la atención inmediata a las desigualdades en el acceso a las sesiones sincrónicas en línea, así como a los materiales que sirven de insumo para ellas, ante lo cual una académica nos compartía: “tengo que pensar en otras estrategias para que estas estudiantes no se queden sin lo que conversamos en la mañana o de los materiales que tenemos” (LG, 20/10/20). La segunda tiene que ver con las maneras como, para octubre de 2020, reorganizaban su trabajo académico, incluso con “cierta libertad, incluso para favorecer también otros equipos de colegas con los que colaboramos, que no tienen acceso o quieren pagar, pues ahí uno también media entre esto” (YC, 29/10/20).

III. Racionalidad neoliberal

Entendemos la racionalidad neoliberal como un conjunto de principios y mediaciones del mercado que guían todas las esferas de la vida; el neoliberalismo se manifiesta en todo, en los espacios y sujetxs, en términos de inversión y apreciación del capital (Brown, 2015). Es entonces que los principios de mercado se convierten en fundamentos que se instauran a través de instituciones y entidades en toda la sociedad: escuelas, lugares de trabajo, la familia. Como explica Wendy Brown (2019), estos principios orientan todas las esferas de la existencia e incluyen a los seres humanos, transformándolos en sujetos de competición y ampliación de capital humano. Ya se reconocía esta racionalidad neoliberal desde la cual operan las instituciones, traducida en prácticas de precarización laboral, como lo expresó una de las académicas: “Creo que ya trabajamos un poco así, rápido, a la carrera, con la diferencia de que nos movíamos más y a mí me parece que lo que está detrás de todo esto es la continuidad de un sistema que ha precarizado la vida en general” (RG, 16/10/2020). A partir de la pandemia y la consecuente mudanza al teletrabajo, se identificaron dinámicas aún más marcadas bajo esta lógica; a la comunidad académica se le transfirió aún más carga para lograr sostener las instituciones. “Nunca nadie de mi institución me preguntó: oye, ¿tú tienes condiciones para trabajar desde casa así y asumir todo? Ni la pregunta, o sea, yo creo que lo dieron por hecho, en ese sentido” (YC, 29/10/20). No hubo opción de parar, sin importar las nuevas condiciones del contexto pandémico, ni personales, ni materiales: “La expectativa institucional está en esto que yo decía al inicio, mantener, que las cosas sigan, o sea, no importa que todo está de la chingada, esto tiene que seguir, esto tiene que seguir, no paremos, no paremos, como si fuéramos maquinitas” (RG, 16/10/2020).

Retomamos a Alain Basail (2020) para un análisis más complejo sobre la influencia del marco histórico cultural neoliberal en la construcción de las ciencias e instituciones del conocimiento; con el paso del tiempo, una de las afectaciones que ha impactado de manera trascendente ha sido la acrecentada precariedad y vulnerabilidad de las condiciones de trabajo e incluso en las situaciones de vida de la comunidad académica.

Si bien fue un cambio contundente el paso de la modalidad presencial al teletrabajo, en cuestión de aptitudes y capacidades para hacer uso de herramientas tecnológicas, también se hicieron reorganizaciones administrativas en las instituciones para prevenir pérdidas económicas:

Estos cambios transfirieron a las académicas costos de operación en condiciones inestables y poco propicias (Basail, 2020):

Desde la racionalidad neoliberal identificamos algunas tensiones en algunos testimonios de las académicas; si bien hablaron de la intensificación de las jornadas laborales y afectaciones a nivel personal, también expresaron un deber ser. Se reconoció la influencia de las expectativas de las instituciones en este sentir, e incluso se notificó disgusto y malestar físico y emocional: “sí me daba cuenta de que prácticamente no dormía y sobre todo porque tenía... no quisiera llamarlo obligación, compromiso creo que sería la palabra que lo podría definir mejor, un compromiso por sacar las cosas adelante” (LG, 20/10/20). Fueron constantes los pensares y sentires que expresaron un sentido autoimpuesto de obligación: “a pesar de la carga laboral, de la falta de tiempo, mi compromiso ha sido siempre cumplir con lo que... pues más que con lo que solicita la universidad. Entonces, nunca he bajado el ritmo por el compromiso que siento con ellos” (SG, 31/10/20). El neoliberalismo como método de razón se ve traducido en prácticas en las cuales la explotación deja de ejercerse exclusivamente por parte del mercado, se espera que las personas “se comporten en modos que maximicen su valor del capital en el presente y mejoren su valor a futuro” (Brown, 2015, p.29).

La carga de trabajo de cuidados de las académicas aumentó durante el confinamiento, sin que fuera considerada como una actividad con valor económico, por lo que incluso no siempre se reconoció por las académicas como un esfuerzo:

Resulta entonces primordial entender la racionalidad neoliberal como una trampa que ha llevado a pensar a las y los sujetos que cualquiera tiene la misma capacidad de alcanzar el nivel productivo neoliberal, pareciera que cualquiera tiene la misma posibilidad de ser productivo en la medida que se ha impuesto como suficiente. Nos encontramos frente a un neoliberalismo que niega las estructuras de dominación; si las mujeres quieren ser exitosas nada se los impide (Brown, 2021). Las académicas asumieron las labores de reproducción social como tareas que están habituadas a realizar, sin siquiera considerar que estas las colocan en un terreno desigual al momento de competir en el mercado laboral:

Fue así que las académicas participaron en dinámicas de autoexplotación, sin importar si llevan a cabo una jornada laboral en casa: “no he dejado de cumplir con mis obligaciones y más con las obligaciones... y no solo institucionales, sino las que yo me puse a mí misma, con mis proyectos de investigación, con mis publicaciones” (LL, 16/10/2020). Frente a estas dinámicas de autoexplotación algunas enunciaron la necesidad de pausar: “esta intención de exigencia constante, de repente siento que me azoto mucho, ¿no?, pero es eso, ponerme un freno de repente y aprender a preguntarme y escuchar mis propias necesidades” (PS, 16/10/2020). En contraste, hubo quienes llegaron a sentirse en falta por no tener las capacidades para alcanzar estos niveles de productividad; “en cuanto a mis debilidades, pues creo que es esta organización de los tiempos, siempre quiero hacer muchas cosas y veo que el día no me alcanza” (XV, 20/10/20).

La racionalidad neoliberal se engarza en distintos momentos y etapas de la vida académica con formas de discriminación que tienen efectos acumulativos notables a lo largo de las carreras académicas (Basail, 2020). Las mujeres en la comunidad académica sin duda siempre han tenido retos particulares para ejercer sus quehaceres dentro de las instituciones, aun cuando las condiciones laborales se han precarizado a lo largo de los últimos años, la pandemia pone al descubierto otras dinámicas y problemáticas. Con el teletrabajo se reforzó la dificultad de separar los quehaceres académicos de tareas de cuidado, reforzando así los estereotipos de género, como lo reconoció una de las entrevistadas:

IV. Afectividad y burnout

Al ir hacia las experiencias desde los cuerpos de las académicas articulamos la categoría del burnout o el estar “quemadas”; “ha sido el estrés y en ciertas ocasiones ha sido esta afectación que es como el burnout, que como que ya llegas a un punto como una olla exprés” (XV, 20/10/20).

Así como expusimos en la categoría previa, retomamos aportes que indican que la gestión neoliberal de las universidades produce afectaciones en los cuerpos de forma diferenciada siguiendo ejes de género, clase, raza (Conesa, 2017; Mountzet al, 2015). Asimismo, investigaciones previas a la pandemia sobre el burnout, la academia y la docencia han evidenciado que este se expresa diferente en mujeres y en varones. Es por eso que, a partir de comprender el género como constructo cultural y social, sostienen que las mujeres son más propensas a puntuar alto en los rubros de fatiga física y emocional, ya que han aprendido a mostrar emociones, en oposición a los hombres que son educados para ocultarlas socialmente (León-Rubioet al., 2013, p.12; Purvanova y Muros, 2010). Reconocemos que las afectaciones son diferenciadas y múltiples; sin embargo, retomamos una perspectiva que permite evidenciar lo sistémico en la exclusión de las mujeres como grupo social.

De este modo, podemos leer las dinámicas de autoexplotación en concordancia con lo propuesto por Christina Maslach y Michael P. Leiter (1997) en torno al burnout, como un desajuste de los entornos de trabajo que busca seguir produciendo más con menos recursos (pp.10-11). Este desajuste se ha hecho aún más evidente durante la pandemia por la necesidad de migrar el trabajo a entornos digitales. Las experiencias de las académicas convergen cuando reconocen que al inicio de la pandemia hubo “un incremento de trabajo y que no tuvo un acompañamiento salarial, en términos de lo que eso implicaba” (RG, 16/10/2020).

El incremento de trabajo estuvo relacionado con el aprendizaje que requiere llevar a cabo el quehacer académico y docente en línea, el aumento en la carga administrativa, la realización continua de informes sobre las clases, la elaboración y el manejo de materiales y plataformas digitales. Estas actividades se instauraron y normalizaron al inicio de la pandemia y fueron sustentadas a partir de la extensión de la jornada laboral.

A través de los modos de autoexplotación se fueron haciendo evidentes afectaciones físicas y emocionales en los cuerpos de las académicas. Esto nos lleva a comprender el burnout como aquel síndrome que se expresa a través de un agotamiento crónico en la dimensión emocional y física, erosionando a las mismas (Maslach y Leiter, 1997, p.27). La palabra erosión remite a un proceso gradual de pérdida en el cual el desajuste entre las necesidades de las personas y las exigencias de parte de las instituciones son cada vez más grandes (Maslach y Leiter, 1997, p.24). Es pertinente recalcar que estos autores distinguen que, si bien el burnout se manifiesta a través de los cuerpos, debemos mirar este en relación con los espacios de trabajo y su organización cada vez más precaria. Al reconocer las afectaciones en sus cuerpos hubo académicas que identificaron el desgaste en problemas de gastritis y colitis, dolor de cabeza y dolor en los ojos por la exposición al monitor de la computadora, como también en afectaciones en el sueño. Una de las académicas refirió cómo las intersecciones entre el poco sueño, el cansancio y el llanto dibujan una cadena en la que un síntoma posibilita la aparición del otro:

Otra característica sobre el burnout es la sensación de desidentificación, que surge cuando las personas pierden la confianza en su capacidad para realizar su trabajo (Maslach y Leiter, 1997, pp.17-18). En las experiencias de las académicas los diversos síntomas del burnout: desgaste crónico, físico y emocional y la sensación de desidentificación aparecieron de forma convergente. Al profundizar en el agotamiento crónico, ya sea de manera emocional o física, algunas académicas reconocen que las afectaciones físicas y emocionales están relacionadas con el modo del teletrabajo ininterrumpido a lo largo del día dentro del espacio doméstico, donde las instituciones universitarias no han sido capaces de reconocer el papel y el peso que tiene las labores reproductivas y de cuidados:

La erosión de las emociones suscitó el desánimo al llevar la docencia vía remota, ya que en algunas materias el proceso relacional que da la presencialidad es imprescindible. Este cambio ha llevado a una académica a replantearse su interés por continuar con su carrera en el ámbito:

Ante esto, es importante subrayar que la modalidad del teletrabajo y su vínculo con los desgastes múltiples en los cuerpos está relacionada con cierto tipo de acercamiento, uso y entendimiento de la tecnología digital. En el siguiente fragmento de testimonio aparece como telón de fondo el traslape entre el teletrabajo, los espacios y tiempos de los trabajos productivos y reproductivos:

Las afectaciones se traslapan en alejamiento del trabajo, la dificultad para identificarse y la sensación de desajuste con el quehacer académico mediado por el teletrabajo. Posteriormente, la misma académica señala que para ella la dificultad radica en recuperar la confianza para realizar su trabajo y saber que puede continuar desarrollándose en la investigación y docencia, reconociendo que el momento actual es extraordinario (RG, 16/10/2020). Otra compañera identificó que, ante el cúmulo de actividades en el trabajo, uno de sus principales retos es: “seguir disfrutando mi trabajo, quiero que me produzca alegría y no padecerlo” (LG, 20/10/20).

La división sexual del trabajo (Pérez-Orozco, 2014), en conjunto con las vinculaciones entre labores productivas y reproductivas, permiten recalcar que las labores reproductivas son también productivas (Fortunati, 2019, p.171). En la comprensión de la casa como espacio productivo durante la pandemia, las labores de cuidados y reproductivas fueron elementales para propiciar un bienestar en el emergente espacio reproductivo-productivo. La sobreposición e imbricación de lo productivo y lo reproductivo en términos espaciales y temporales conllevó una doble jornada laboral (Federici, 2013; Fortunati, 2019) que jugaría un papel principal en que el burnout se expresara de forma más rápida y contundente en las académicas (Flaherty citando a Misra, 2020, pp.5-6). Así, la intermitencia de los trabajos productivos, reproductivos y de cuidados reconfiguraron las dinámicas laborales; “al no tener estos límites más claros, no sé, de incluso en términos espaciales, como que esas condiciones hicieron que cambiara también nuestro ritmo de trabajo y la manera de delimitar” (MN, 29/10/20). La dificultad para delimitar tiempos y espacios en torno a las diversas labores tensa y problematiza las aproximaciones que entienden al burnout relacionado únicamente con la labor productiva. El siguiente testimonio ilustra las reconfiguraciones en términos temporales para llevar a cabo las labores, así como también la afectación recíproca que ocurre entre las labores domésticas, de cuidados y productivas.

La dificultad para delimitar espacios y tiempos, su intermitencia, el reconocimiento de las personas con quienes se convive y las cargas de trabajo son factores que desbordan la comprensión del burnout únicamente como una expresión de la labor productiva.

V. Conciliación laboral: tensión y disputa por una vida otra

Al terminar el sondeo, nos dimos cuenta de la emergencia de una categoría que no habíamos contemplado desde un inicio: la conciliación laboral. Así, en las entrevistas colectivas abordamos desde la pauta de la conciliación laboral el incremento de horas de trabajo académico, la transferencia de costos y la disputa del tiempo y energía entre lo reproductivo y productivo.

Entendemos la conciliación laboral como un cúmulo de derechos laborales, como la reducción de jornadas de trabajo y permisos sin goce de sueldo por maternidad (Brinon, 2017) -y en México, recientemente, paternidad-, o cuidado de personas a cargo, así como la garantía de contar con el apoyo de guarderías para las hijas y los hijos de las trabajadoras y los trabajadores. Estos derechos laborales crearían las condiciones para conciliar el trabajo asalariado con la vida doméstica y familiar. Desde una mirada crítica feminista apoyada en la economía feminista emancipatoria, nos resulta importante revisar la noción de conciliación laboral por cuatro razones. En primer lugar, porque, si bien es cierto que en México el cúmulo de derechos recién señalados se ha hecho extensivo a los hombres, la mirada patriarcal sigue permeando el entendimiento de la conciliación laboral en tanto se reduce al entorno familiar, sin contemplar otro tipo de vínculos socioafectivos. En segundo lugar, la conciliación laboral entendida como la creación de condiciones que garanticen el trabajo asalariado no cuestiona la reducción de la jornada laboral si no es para permitir la realización de las labores reproductivas y de cuidados, lo cual entrampa a las mujeres en un bucle del cual no escapan a ningún tipo de trabajo, productivo ni reproductivo (Menéndez, 2020). Por último, la conciliación laboral se remite a una relación contractual entre la o el trabajador y su empleador, sin abrir el horizonte a labores de cuidado en colectivo (Vega, 2020).

En las entrevistas solo dos de las nueve académicas reportaron prácticas institucionales para propiciar conciliación laboral. La descarga de horas de clase, en el caso de una de ellas, fue aprovechada, pues el número de clases significó otro tipo de gestión del tiempo para prepararlas: “Entonces, de alguna manera yo creo que institucionalmente hubo una mejor organización y eso me permitió a mí organizar todo el resto de la carga de actividades que tienes en casa” (YC, 29/10/20). La otra situación tuvo que ver con una deliberación creada desde instituciones conscientes de que cada trabajadorx es una persona con una vida más compleja que lo productivo: “creo que la conciliación más viene en términos de una capacidad política del propio posgrado, de poder tener esos márgenes de autonomía y poder tener mayor, pues sí, margen, para autorregular estas cosas. En términos de, qué te diré, de tiempos, de la programación de clase, la programación de reuniones” (MN, 29/19/20). La reflexión reconoce la importancia de organizar los tiempos de otra forma, más autónoma por parte de cada académica.

En los testimonios de las otras académicas reconocimos la ausencia de la conciliación laboral y sus efectos diferenciados durante los primeros ocho meses de la pandemia. La diferencia en la afectación tiene que ver con las condiciones de vida de cada académica. Así, aquellas que conviven con integrantes de su familia nuclear como mamá, papá y hermanxs, tuvieron el reto de reaprender a balancear tiempos y espacios, de “aprender a convivir, aprender a compartir los espacios, aprender a hablar de cosas, aprender a estar en la casa, nos fue un poco complicado al principio, lo hemos ido mejorando” (PS, 16/10/20). De forma general, todas tuvieron que hacerse cargo de las labores reproductivas básicas, en una cotidianidad alterada por horarios trastocados:

Este testimonio nos coloca de frente a las negociaciones de cada una y al interior de sus hogares,8 en medio de una falta de consideración por parte de las instituciones o de colegas en particular, generando un malestar que fue resuelto individualmente por cada académica: “Una compa de las más mayores decía: ‘bueno, sí, pero es trabajar, eh, no se vale estar sacando la ropa de la lavadora al mismo tiempo que trabajas’, y la verdad es que a mí me ofendió bastante. [...] al final de cuentas yo estando en mi casa, pues no solamente tengo que trabajar en la universidad” (PS, 16/10/20).

La otra diferencia que emergió fue en torno a las dinámicas de pareja: “Intuyo que afecta más a quienes tienen en casa a su cuidado mayores o niños y niñas pequeñas y no hay nada de distribución equitativa del trabajo. Para decirlo en corto, si tienes una pareja machista en casa te afecta más” (LL, 16/10/20). La reflexión de esta académica nos devuelve a la crítica ya señalada: mientras el trabajo reproductivo sea considerado social y culturalmente como algo a realizar por las personas feminizadas,9 no saldremos de la dinámica de doble o triple jornada (Federici, 2013; Fortunati, 2019).

Ante la falta de una política clara sobre la conciliación laboral, a lo largo de las entrevistas emergieron estrategias que subsanaron la falta de conciliación laboral, y que fueron desarrolladas y sostenidas por cada académica y su entorno vital. Algunas delimitaron días y horas para el trabajo productivo; mientras que otras establecieron un espacio propio, y redefinieron la disciplina y los horarios de acuerdo con las necesidades de ellas, no de las instituciones:

Las estrategias personales fueron sostenidas también por el apoyo del entorno inmediato, el cual fue valorado como indispensable. “Ese apoyo familiar, pues también es una fortaleza para enfrentar esto (...), responder tanto a las cuestiones reproductivas como de docencia, de investigación, no sé, no sé si el tiempo me hubiese alcanzado para todo” (YC, 29/10/20). Por otro lado, a pesar del distanciamiento social, las redes en el trabajo persistieron y fueron también importantes, pues permitieron desplegar estrategias desde ese espacio: “Con algunos colegas se han dado, a lo mejor, espacios de solidaridad, creo que eso sí, pero no responde a las lógicas institucionales. Esto de: ‘oye, no puedo llegar’, o ‘si tienes cualquier cosa, avísame y yo te cubro’, no sé, las clases que damos de manera colectiva” (YC, 29/10/20).

Después de los primeros ocho meses de la pandemia en México, las académicas pasaron del desequilibrio a la reestructuración de sus estrategias, dados los cambios en las condiciones. De forma general, las estrategias diversas para conciliar lo productivo con lo reproductivo fueron valoradas también como aprendizajes frente a retos propios de la situación pandémica: “yo creo que sí, que a ocho meses hemos aprendido, por lo menos en mi caso he aprendido a organizar tiempo, he aprendido también a liberar cosas, he aprendido a lidiar con el miedo de salir a hacer gestiones reproductivas” (YC, 29/10/20).

Ante la falta de conciliación laboral institucional, las académicas entrevistadas identificaron diversos retos. El primero se acerca a la necesidad de rebasar lo institucional y mirar hacia otras redes que sostienen en los hechos el trabajo productivo académico:

Esto se relaciona con otras dimensiones que emergieron en la vida de las académicas, como el autocuidado, que implica más que un cuidado en aras de asegurar una productividad, y nos acerca a una mirada crítica que resuena con lo que en la década de los años setenta del siglo XX algunas feministas materialistas señalaban como la crítica al trabajo en sí:

VI. Coda

Al concluir la investigación con este texto, reconocemos que la pandemia por COVID-19 intensificó una crisis preexistente (Pérez-Orozco, 2014) manifestada también en la precarización de la labor académica. Para las académicas a quienes entrevistamos esto significó fusión entre lo productivo y lo reproductivo durante la contingencia, que alargó sus jornadas de trabajo. La imbricación de brechas sociales, así como la racionalidad neoliberal, nos permitieron entender el carácter pernicioso de la mencionada fusión, a la par que desde la propia voz de las académicas emergieron estrategias para sobrellevar tales efectos en los primeros ocho meses de contingencia sanitaria en México.

En torno a las experiencias de burnout de las académicas, apuntamos que no puede entenderse como intercambiable el teletrabajo al modo presencial, sin considerar las implicaciones que genera el traslape entre espacios y tiempos, entre el trabajo productivo, reproductivo y de cuidados y la relación con la tecnología digital. Las experiencias desde los cuerpos de las académicas hacen evidentes las implicaciones que tiene la gestión neoliberal de las universidades. Dando pistas para identificar los costos corporales y cómo esto ocurre de manera diferenciada entre varones y cuerpos feminizados, al problematizar el espacio doméstico, ahora también como espacio productivo, permite afinar más aún la mirada a los usos, entendimientos y afectaciones que produce el teletrabajo a partir de estas dinámicas.

Queremos recordar que a inicios del siglo XXI Catherine Lutz (2001) señalaba la naturalización de la labor emocional a través de su trivialización o invisibilización en la universidad y en el hogar. En diálogo con ella, los testimonios de las académicas nos invitan a repensar la conciliación laboral, específicamente el autocuidado, como algo más complejo y en una clave no meramente individualista, y tampoco asignado a los seres feminizados, porque “mientras la esfera doméstica siga siendo dominio femenino, las sociedades de las mujeres, aunque tengan poder, nunca serán políticamente equivalentes a las de los hombres: (…) por ello debemos llevar a los hombres al ámbito de los problemas y responsabilidades domésticas” (Zimbalist, 1971, p.26). De esta forma, transitaríamos de la conciliación laboral al control de la reproducción social (Federici, 2013) donde pongamos a la vida en común como el centro de nuestra organización social, y donde seamos nosotras las que construyamos el sentido del trabajo académico, y no sea este el que nos defina y determine.

Por último, consideramos que la ausencia institucional de la conciliación laboral abre la discusión sobre cómo resolver la tensión entre lo productivo y lo reproductivo. Sin duda las respuestas al debate son complejas, pues el neoliberalismo como racionalidad ha irrumpido en todo y en todxs; no obstante, para construir alternativas más justas, es necesaria una mirada feminista que continúe exponiendo aquellas discusiones que pareciesen ya resueltas

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