Resistencias LGBT en universidades de Chiapas, México: más allá de la víctima pasiva

Resumen

El presente artículo tiene el objetivo de exponer y analizar las formas de resistencia de estudiantes LGBT en tres universidades públicas de Chiapas, México, frente a manifestaciones diversas de violencia y discriminación. La investigación se desarrolló con base en una metodología cualitativa, y la información se analizó por medio de la estrategia de la teoría fundamentada. Entre los resultados encontramos que las y los estudiantes LGBT no son víctimas pasivas de la discriminación, sino que se resisten de formas variadas, lo que hace de la universidad un espacio de disputa frente al dictado heteropatriarcal.

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Planteamiento

El presente artículo tiene el objetivo de analizar y exponer las prácticas de resistencia que, al lado de la vulnerabilidad y la discriminación, constituyen una dimensión de la experiencia universitaria de las y los estudiantes LGBT. Este trabajo forma parte de una investigación más amplia que tuvo

el objetivo de analizar la experiencia del estudiantado LGBT en la universidad. Entre los hallazgos se ha revelado que la universidad es un lugar de riesgos donde se observan patrones de poder/subyugación que sitúan al estudiantado LGBT en condiciones de desventaja social y académica. La categoría que ha dado cuenta de estos actos es la LGBT-Discriminación (LGBT-D). Sin embargo, ¿la experiencia de estudiantes LGBT solo se produce por medio de estos actos de vulneración? ¿Será que siempre son víctimas de las políticas culturales e institucionales en el interior de la universidad, políticas que se resumen en nuestro concepto de LGBT-D? ¿No habrá en su experiencia resistencias, agencias y vindicaciones?, ¿o solo son receptáculos de la historia y de las fuerzas prácticas de las opresiones? Nuestra investigación da cuenta de que existe en la práctica otra dimensión de su experiencia como estudiantes y seres humanos: la resistencia.

Posicionamiento conceptual

Las universidades, como las instituciones de todo nivel educativo, enfrentan un reto complicado: atender el derecho educativo basado en el modelo de calidad en medio de un contexto de diversidades. Nos damos cuenta del tamaño del encargo cuando reconocemos que la escolaridad es un fenómeno compuesto interseccionalmente porpatrones de poder/subyugación tales como la clase, la raza, el origen, la orientación sexual y la identidad de género, lo que integra un sistema complejo de producción de identidades (Platero, 2012) que transciende los elementos exclusivamente académicos. Ante este panorama, el estudiantado LGBT se ve en desventaja, independientemente del nivel educativo del que se trate.¹

Ahora bien, la investigación que hemos desarrollado hasta la fecha, junto con las discusiones pro- ducidas por medio del diálogo entre el material empírico y los recursos conceptuales, hacen especial énfasis en la dimensión de la discriminación, y de ello se da cuenta por medio de la categoría de la LGBT-D² (Ruiz, Evangelista y Xolocotzi, 2018). Esta experiencia de las y los estudiantes LGBT está esencialmente marcada por la negación o, como Bourdieu menciona, por el “rechazo de la existencia legítima y pública, es decir conocida y reconocida”, por “el tabú de la feminización sacrílega de lo masculino” (Bourdieu, 1998, p. 144).

Esto es un efecto del panoptismo (Foucault, 1980, 2002), donde el género se muestra como un dispositivo de poder (Amigot y Pujal i Llombart, 2009) y la sexualidad en general se vuelve un mecanismo de regulación y normalización (Foucault, 1998), dispuesto a la vigilancia de la sociedad y no únicamente centralizado en las instituciones sociales. Entonces: “El cuerpo tiene una dimension invariablemente pública. Constituido en la esfera pública como un fenómeno social, mi cuerpo es y no es mío” (Butler, 2006, p. 52).

Como Butler, encontramos algunos cuestionamientos a las nociones fundantes del concepto de género: la posición binaria de sexo/género, entendida como biología/cultura, de manera oculta considera el sexo, estructura innata de los cuerpos, como la posibilidad de existencia del género y como su restricción ontológica. En tanto el sexo es dual -macho y hembra-, ello implicaría que el género se manifestara en la existencia de hombres y mujeres, masculinidad y feminidad. Desde esta perspectiva no se puede explicar la existencia de la diversidad sexual. Butler cuestiona este esquema al no encontrar fundamentos en estricto sentido: “aunque los sexos parezcan claramente binarios en su morfología y constitución (lo que tendrá que ponerse en duda) no hay ningún motivo para creer que los géneros sigan siendo dos” (Butler, 2007, p. 54). Además, el género se encuentra igualmente atrapado en la misma dicotomía desde la perspectiva de su construcción social, ya que esta se funda en la matriz heteronormativa, lo que debería devenir en la generación de hombres masculinos y mujeres femeninas, sin dar cuenta de la existencia de personas LGBT: “La hipótesis de un sistema binario de géneros sostiene de manera implícita la idea de una relación mimética entre género y sexo, en la cual el género refleja al sexo” (Butler, 2007, p. 54).

Pensamos el género, entonces, desde una perspectiva posidentitaria, como puro tránsito, sin fin, sin llegada, únicamente como un proceso que no tiene estabilidad y es puro pas(e)ar, un recrear continuo pese a la normas y dictados de reiteración que restringen las posibilidades (De Oliveira, 2019). Sin embargo, aun siendo así, la ficción de un género estable funciona como ideal regulatorio y, en el mismo sentido, la sexualidad ejerce como un mecanismo de regulación, imposición, poder y subyugación, constituyendo identidades llenas de prerrogativas visibles, aceptadas y puestas como patrones, pero también constituye, dialécticamente, sus antípodas: sexualidades desposeídas, abyectas y dispuestas a la normalización, como el caso de las sexualidades diversas, dando contenido a una biopolítica (Foucault, 2007).

Desde esta perspectiva, la experiencia LGBT en el interior de las universidades, en el transcurso de la producción de datos e interpretaciones, ha dado cuenta de su currículum social como mecanismo regulador de las sexualidades y corporalidades vía interacciones intersubjetivas y espontáneas, pero también por medio del currículum oculto. Sin embargo, entre las posibilidades que se pronostican desde la pedagogía crítica y desde la teoría de la resistencia, existe otra dimensión de la experiencia de las y los estudiantes LGBT: la resistencia.

La pedagogía crítica ha dedicado grandes esfuerzos para comprender cómo el sistema educativo participa en la reproducción social más allá de las posturas clásicas y estructurales. Uno de esos elementos que mantienen vigente la pedagogía crítica es el concepto de resistencia porque transciende la visión reduccionista de la escuela en general y de la universidad en particular como transmisoras pasivas de las ideologías de los grupos dominantes. Se trata de una entidad activa que reproduce, actualiza y crea procesos y mecanismos de subyugación, pero también resistencias.

Sin embargo, estos actos y discursos de dictado y resistencia no se deben entender como aislados, sino como elementos de una dinámica ritualista (McLaren, 1998). Estos actos rituales, sea de reproducción o de contestación, son parte del entramado polimórfico y complejo que compone la escolaridad.

En este conjunto dialéctico, el concepto de resistencia nos lleva a considerar la universidad a través de esquemas de ideologías y contraideologías, de represión y contestación, de dictados y contradiscursos (Giroux, 1992), es decir, como un espacio en tensión y conflicto.

Así, aunque la mayoría de las investigaciones o diagnósticos que existen sobre diversidad sexual en contextos escolares centran su atención exclusivamente en las formas de vulneración a las que están expuestos los y las estudiantes LGBT, los teóricos de la resistencia aportan elementos conceptuales y empíricos para suponer que la construcción del género, junto con otras matrices de opresión, no se reproduce totalmente en los ámbitos educativos: “los mecanismos de la reproducción social y cultural nunca son completos y siempre encuentran elementos de oposición parcialmente manifiestos” (Giroux, 1985, p. 40).

Entendemos “resistir” como la afirmación frente a un proceso de negación de la identidad. Como puede observarse, este sentido positivo de la resistencia se desdobla como negación de la negación: desobediencia y subversión a la desposesión, subyugación, injusticia y violencia, producto de una lógica diferencial. Coincidimos con Scott en que la resistencia necesita de la negación normativa de la ideología dominante, aunque esta contraideología se construya, legitime y difunda en los propios espacios de insubordinación como discursos ocultos (Scott, 2000), como una de sus posibilidades ante la presencia del poder.

Metodología

El artículo que aquí se presenta es parte de una investigación más amplia que tiene el objetivo de realizar una reconstrucción fenomenológica-hermenéutica (Heidegger, 2009) acerca de la universidad desde la perspectiva de sus estudiantes LGBT. La investigación busca responder a las siguientes preguntas: ¿cuál es el significado de la universidad desde la experiencia de las y los estudiantes LGBT? y ¿cuál es el sentido social y educativo que se avizora desde la experiencia que han construido de ella sus estudiantes con opciones sexuales no hegemónicas? Por el planteamiento teórico, la experiencia de las y los estudiantes LGBT es rastreada por medio de dos dimensiones: la LGBT-D y la resistencia, siendo la última el objeto de presentación de este trabajo.

La investigación se llevó a cabo en tres universidades públicas ³ubicadas en los centros urbanos de Tapachula y San Cristóbal de Las Casas⁴, Chiapas, México, en el intervalo de 2017 a 2020. Se utilizó una metodología cualitativa y técnicas de obtención de datos tales como entrevistas a profundidad, grupos focales y cartas asociativas con 16 estudiantes LGBT y 30 participantes claves -estudiantes heterosexuales, personal docente, directivo y coordinador-. En este artículo se exponen los hallazgos referidos a la categoría de resistencia generados a partir de preguntas detonadoras relacionadas con cómo se actuó frente a la agresión, ya sea como víctima o como testigo de esta. En tal sentido, se recuperan narrativas de nueve estudiantes (gais, no binario y bisexual) y cuatro actores clave en las que es posible reconocer actos de resistencia.

Desde esta categoría se fueron identificando, a partir del dato, subcategorías relacionadas con ele- mentos que la integraban, sus dimensiones, sus manifestaciones en una forma de tipología generada por medio del microanálisis, la codificación abierta e in vivo y el análisis axial, tal como lo propone la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002) y utilizando para ello el programa NVivo 11.

La participación de estudiantes LGBT se dio a partir de criterios como: ser estudiante de las universidades seleccionadas, asumirse con una opción sexual no hegemónica y aceptar participar en la investigación por medio de consentimiento informado. La confidencialidad se salvaguardó utilizando seudónimos y omitiendo información que podría vulnerar la integridad de quienes participaron en la investigación. Se empleó la estrategia de bola de nieve para el muestreo en las etapas más tempranas de la investigación; esto se realizó solicitando permisos a las autoridades antes de sostener cualquier interacción con el estudiantado, a partir de diálogos informales en espacios universitarios sobre la presencia de personas LGTB, así como con quienes aceptaron participar en entrevistas después de acercarse al final de charlas y conferencias académicas que impartió el primer autor de este artículo. En fases más avanzadas del proyecto de investigación optamos por un muestreo teórico con la intención específica de abarcar diversas identidades LGBT; así, por medio de participantes clave que actuaron como mediadores, se contactó a estudiantes LGBT que autorizaron otorgar su número de teléfono para entablar comunicación y acordar la fecha para realizar la entrevista.

Finalmente, se incluyen a pie de página las presentaciones de las y los participantes de este estudio desde una perspectiva autobiográfica. Se decidió este enfoque por la naturaleza fenomenológica de este estudio, frente a aquel otro más ortodoxo de llenado de matrices con características sociodemográficas preestablecidas.

Resultados

A continuación presentamos el análisis de las experiencias del estudiantado LGBT a partir de la categoría de la resistencia entendida como la afirmación frente a un proceso de negación de la identidad. Incluimos las siguientes subcategorías que emergieron del análisis del dato como modalidades prácticas del mismo acto de resistencia: confrontación, provocación y resistencia estratégica.

a) Confrontación

La confrontación se define como la oposición práctica a un intento de discriminación en cualquiera de sus facetas. Habitualmente es una respuesta reactiva e inmediata ante la discriminación. En tanto reactiva hacia la discriminación, suele ser relacional con esta; se da en los mismos márgenes de la violencia. Es una respuesta que trata de anular la negación concomitante de la discriminación: “Uno me dijo que era un puto, que por ser gay me creía. Y yo: ‘¿ya estuve contigo? ¿En qué borrachera me la mamaste?’. Lejos de sentirme ofendido, los chiveados son los otros. Esa es mi forma, y creo que no es mala” (GF LGBT, gay, P5).⁵

Así, las y los estudiantes gais utilizan los mismos elementos simbólicos del heterosexismo, como la producción de una disminución por medio de hacer pasar al otro como la figura receptiva y pasiva sexualmente, lo cual, han aprendido, inhibe el desarrollo de la vejación de forma tajante, por lo menos en la inmediatez del hecho.

Las y los estudiantes LGBT, en su misma cotidianidad, han aprendido a identificar los elementos que intervienen en las prácticas de discriminación que padecen, al punto que también han aprendido a contrarrestarlas. Alex, en su narrativa, presenta un matiz en este tipo de confrontación, como lo expresa:

De acuerdo con el testimonio anterior, Alex no confronta a sus pares en los términos de las citas anteriores. La forma de confrontar y resistir este tipo de violencia es produciendo la exacerbación de su supuesta feminidad, y “sigue la corriente” hasta producir incomodidad en sus atacantes. Incrementa el elemento indeseable, el mismo que le están atribuyendo, hasta el punto de que su “anormalidad” resulta intratable, irritable.

La confrontación no solo se genera contra sus pares, sino también se oponen a la misma autoridad inmediata, sus docentes.

Una forma en la que se presenta la LGBT-D es la invisibilización, no otorgar reconocimiento a las personas y, en este caso, a lo que tenga que ver con la diversidad sexual. Incluso, en este caso, no se reconoce la diversidad sexual como objeto de estudio. Pese a la autoridad del docente, a la situación de Alberto como estudiante LGBT y al señalamiento oculto que se le estaba realizando en ese momento -un señalamiento público, frente a toda la clase-, Alberto, lejos de renunciar o de “zafarse” de la situación siendo condescendiente con el maestro, lo confronta, igual, públicamente. Le dice “no” a la autoridad de conocimiento, le replica y, podemos pensar, hasta lo provoca entregándole “una hoja de bibliografía”, un gesto que podría resultar para algunos excesivo.

b) Provocación

Entendemos por provocación un acto en el que de manera intencionada se pretende generar reacciones frente a los elementos que giran alrededor de la diversidad sexual. Es un acto que consideramos que parte de una actitud de rebeldía, y al mismo tiempo de reivindicación. La provocación se instiga, incita, polemiza, suscita y construye sobre las bases de lo abyecto. También es una especie de desafío a lo que se concibe como normal y a sus agentes; aguijonea la incomodidad, el odio, la enemistad, los excita de manera consciente para propiciar la reacción y desde ahí tener la oportunidad de reivindicar.

En el siguiente caso, comentado por varios participantes, una estudiante se sintió aludida ante el comentario en clase de una docente que calificó de pecado y de anormal las opciones sexuales diversas. La reacción de la docente fue generada por un acto intencional de la estudiante en cuestión: “[…] me comentó que dentro de la exposición dejó la bandera LGBT en la diapositiva para ver qué decía la maestra, porque también los muchachos te miden y la profesora salió con ese comentario desafortunado” (Daniela, profesora de asignatura).⁹

Así, la estudiante, como parte de la población LGBT, no es una receptora pasiva de las vejaciones, sino que provoca la reacción a partir de una postura de sus pares y su docente como una oportunidad de reconocer el ambiente en el que se encuentra y también para debatir posibles discursos de intolerancia.

La provocación es una oportunidad para abrir el escenario respecto a la LGBT-D y desmontar las ideas que la promueven:

Entonces, ¿prefiere que duerman en la calle? No, pero no se me hace adecuado [la adopción homoparental]. ¿O que los viole un sacerdote? ¿O que no les den amor? No, pero mi pensamiento es ese, respétalo. No, pues que feo pensamiento porque los está discriminando (Lizzet, heterosexual, Pedagogía).¹⁰

Así, la provocación no actúa sola, sino que es una oportunidad para dar continuidad a la resistencia y la reivindicación por medio, ahora, de la confrontación. Otra de las maneras de operar la provocación, como forma de resistencia, es acentuar el elemento LGBT que genera un acto de discriminación, como una forma de exacerbar el imaginario al punto que resulte incómodo seguir con tal acto:

Enrique expone otra forma de provocación con mayor alcance:

Tomando en cuenta el significado que le atribuye Enrique al septum, ¿cómo entender esta autoestigmatización? ¿Cómo preferir por voluntad el estigma a un rostro sin mácula? Aunque Enrique yerra en el significado original del septum, asociado espiritualmente a la fecundidad primero, luego usado para reconocer a las mujeres casadas, es importante para nuestros objetivos actuales hacer énfasis en que Enrique le da el significado de un estigma, de una marca visible para reconocer a los esclavos. Así, por su rareza en la región, el uso del septum refuerza la vigilancia a la que se encuentra expuesto, acentúa socialmente su extravagancia, originalmente solo asociada con su homosexualidad. Existe para él un sentido de rebeldía y contestación a los patrones simbólicos de normalidad que su sociedad inmediata impone y acepta: “Yo hago lo que quiera con mi vida y con mi cuerpo”.

Los elementos de extravagancia del septum, que Enrique conoce, asociado con la percepción abierta de su diversidad sexual, nos hacen definir el uso de este como una provocación, un acto intencional que va a generar la exposición de determinados supuestos, la incitación a la polémica y críticas, tal como le pasó: “Cuando puse la pieza que tengo en la nariz, me comenzaron a decir que, si era puerco y no sé qué, y ya dije que, ¡no! Que a mí me gustó y me lo quise poner porque me gustó” (Enrique, gay, Pedagogía). Por otra parte, la provocación se constituye justo en los elementos sobre los que se conforman el estigma y la discriminación, por lo que este acto nos parece una forma de resistencia. La provocación ofrece una oportunidad para confrontar al otro, al “normal”, al que está legitimado; es una forma de poner “sobre la mesa” los elementos de los arbitrarios culturales, de desafiarlos y de reivindicar su propia individualidad, poniendo en juego la propia zona de abyección. Así, en tanto Enrique es estigmatizado por su opción sexual, la imagen que muestra por medio del septum se entrelaza de forma inevitable con su identidad sexogenérica. Sin embargo, este elemento interseccional y sus efectos son intencionados desde la rebeldía. La provocación, así, es un acto voluntario y lleno de sentido reivindicativo que cuestiona el sentido de lo normal y permitido.

b) Resistencia estratégica

Otro tipo de resistencias son las que nombramos estratégicas. Estas, aunque hayan comenzado por ser reactivas, no lo son. Se componen por diversas acciones articuladas en tiempo y forma, más que por actos aislados. Como tal, la intencionalidad de esta forma de resistencia echa mano de formas más elaboradas de cálculo y de una economía del acto social. Contiene una lectura más explícita del contexto social que las resistencias reactivas.

Quienes se asumen LGBT han encontrado en su trayectoria escolar pautas de conducta que los han vuelto individuos empoderados, reconocidos en sus espacios escolares por su estatus académico, lo que ha limitado las expresiones de violencia en su contra:

En este caso, el participante ha construido un perfomance producto de una compleja lectura académica en el cual se encuentra presente el proceso de acreditación, estatus y competencias académicas. La performatividad, en tanto acto reiterativo (Butler, 1990), en este caso tiene toda la intencionalidad de un acto consciente por medio de generar una “moneda de cambio” ante la cual logra empoderarse, y la percepción de su opción sexual diversa es omitida ante este elemento, de tal forma que logra “imponerse” frente a los posibles efectos adversos de la heteronormatividad, pero también logra representar una imagen de poder en su espacio. Así, el estatus académico, en este caso, media la construcción de una esfera de poder ante la cual “saca provecho”. Este se intersecta de forma positiva quitándole potencia al estigma de la diversidad sexual. Así, la intersección, además de potenciar las violencias simultáneas, también puede limitarlas.

Ahora bien, hemos insistido en que los actos estratégicos son acciones más complejas en comparación con las resistencias más reactivas, como devolver inmediatamente el golpe o el insulto espontáneo. Están mediados también por una lectura del contexto, pero no intervienen en la movilización consciente de tantos elementos, como sucede en las resistencias reactivas.

Con esta complejidad sugerida, el aprendizaje es producto de un proceso más o menos largo y no tan espontáneo. En el caso de Alberto este aprendizaje surge desde la preparatoria, tal como reporta: “Desde la preparatoria me di cuenta, lo vine utilizando y fue la manera de imponerme ante esas situaciones” (Alberto, gay, Pedagogía). Así, la universidad es un espacio donde se actualizan formas de resistencia, al igual que sucede con las manifestaciones de discriminación. El caso de Alberto no es el único, Oliver también ha construido esta forma de resistencia:

Una modalidad de resistencia estratégica consiste en que los y las participantes producen una apropiación y una reivindicación conscientes de los vocativos más vejatorios, cercanas a lo que expresa el término queer. Con ello, se adelantan al uso del término en sentido discriminatorio y lo despojan, mediante un proceso intencional simbólico, de sus efectos denigrantes, por lo menos a nivel personal, pero que en la práctica tiene alcances limitados a los colectivos LGBT.

Llama la atención que la discriminación por el uso de los insultos tampoco es un asunto natural. Carlos concibe que tiene el poder de construir un significado diferente a esos apelativos peyorativos y que en ese proceso “no te lastimas a ti mismo”, es decir, tiene la agencia para poder concebir que el maltrato no es únicamente un asunto que venga del exterior, sino que siempre necesita de su participación, en alguna medida y dependiendo de la circunstancia, aludiendo a profundos procesos deconstructivos.

Esta no es una experiencia como la anterior, en la cual la repetición continua y cotidiana hace pasar por normal el uso de tales términos, pero, en su recepción, incluso naturalizada, sigue repercutiendo a nivel moral y psicológico. La experiencia que genera Carlos es otra. Él reconoce que esos términos le ocasionan malestar, y en la socialización que ha construido descubre que pueden tener otro significado, hasta como pugna o reclamo en un movimiento social. Por medio de esta vivencia recrea los términos y los utiliza para presentarse ante los demás. Asumirse abiertamente como gay, incluso desde el ritual de la presentación, percibe que es un acto que saca de lugar a posibles agentes. ¹⁵ Esta reapropiación de los términos “puto”, “mampo” y “maricón” hace posible que no se sienta agredido ante su posible uso. Es una estrategia personal y colectiva que se apoya en las mismas herramientas de la heteronormatividad para dejarlas sin eficacia.

Este fenómeno no es aislado. Darwin Petate también hace uso de esta forma de reivindicación.

Comopuede apreciarse, estos procesos de reivindicación sonparte de una acción política que tiene elobjetivo de crear colectivos utilizando una bandera que recuerda su lucha, sus precariedades y sus fines. En este tipo de procesos existe todo un mecanismo de agencia, el cual interviene en el desmontaje de las palabras del aparato heteronormado. En este cambio de sentido, las palabras adquieren otra función y significado, hasta como bandera de lucha y reclamo: ¡soy marica! es enaltecer y portar con orgullo su diversidad.

Otras de las formas de resistencia estratégica tienen que ver con las propuestas elaboradas por quienes participaron en nuestro estudio. Desde el sentido común y sus aprendizajes académicos, conciben que lo que le falta a la población estudiantil en general es información, por lo que sería conveniente abordar el tema mediante carteles, conferencias o pláticas, tal como lo considera Andrés ¹⁷(gay, Comunicación Intercultural), que también ha pensado en el formato de documental. Al respecto Oliver ¹⁸piensa que se deben crear escuelas como Summerhill,¹⁹ libres de prejuicios sobre la “condición social, sexual, raza, cultura, lengua, género, aquí se respeta todo” (gay, Pedagogía). O como considera Víctor:²⁰ “Se tendría que realizar alguna cuestión performática que tenga que ver con lo artístico-lúdico, más que alguien te venga a decir que la identidad de género, la expresión, bla, bla, bla” (Víctor, no binario, Comunicación Intercultural).

Conclusión

La universidad, como otros espacios escolares, se reproduce por medio de perfomance rituales. Tal vez uno de los más característicos tiene que ver con aquellos denominados “bocacalle” (McLaren, 1998), en los que se exacerba, entre otras cosas, el machismo y las expresiones LGBT-D como parte de ese impase libre de movimiento y casi ausente de reglas explícitas y formalidades. Hasta en los rituales más académicos, como la evaluación, la LGBT-D se sigue manifestando en las figuras de los y las docentes. Así, en sus actos diarios la universidad se presenta como una institución normalizadora. Pero, como podemos observar, la universidad no impone un dictado de forma total, sino que las personas disminuidas socialmente se reivindican por medio de actos de resistencia. Estos actos, como oposiciones en el sentido girouxiano, en contra del dictado heteropatriarcal, convierten a la universidad en un campo de conflicto en donde diferentes discursos, prácticas e intereses se enfrentan.

Los resultados de esta investigación permiten mostrar que esta resistencia es más pública de lo que Scott (2000) reconoce en su ámbito de estudio, dado que, aunque no dudamos de que existan discursos ocultos, la confrontación, la provocación y la resistencia estratégica son modalidades del resistir en el escenario público.

También observamos que el género se vuelve una dimensión de la construcción social lleno de rebeldía y contestación y no se encuentra dispuesto y acabado desde la reproducción social. La universidad también funciona, en este sentido, como un escenario de reivindicación de las opciones sexogenéricas no hegemónicas. La universidad es un espacio donde la identidad, entendida desde una ontología del gerundio -ser siendo-, se disputa en contra de los mandatos heteronormativos.

De esta forma, las y los estudiantes LGBT no son víctimas pasivas, sino que elaboran un conjunto de aprendizajes que ponen en práctica para prevenir y contrarrestar las formas de violencia que experimentan. Todas las modalidades de resistencia presentadas, algunas con desarrollos más complejos que otras, muestran que son generadas desde la experiencia vital de cada participante, pero también han demostrado que pueden asociarse con las formaciones académicas, que aportan elementos contrahe- gemónicos con mayores alcances.

Ahora bien, debemos apuntar una nota final: todo acto necesita una infraestructura -en términos materiales y simbólicos- que permita (que no impida o que apoye) llevarse a cabo, es decir, que le sirva de plataforma. Esto que suele considerarse como obviedad, nos lo recuerda Butler (2014), es de suma importancia porque ninguna lucha o reivindicación puede llevarse a cabo sin una plataforma. Por ejemplo, cuando determinados grupos están en condición de vigilancia y no pueden salir a las calles porque son violentados o presos, la misma calle se convierte en el objetivo de la lucha. La lucha primigenia se lleva a cabo por la misma plataforma de la resistencia. No es diferente a los actos de resistencia en la universidad. Aunque el espacio universitario, con todo lo que ello implica, está preparado para las expresiones fácticas de la LGBT-D, también lo está para la producción de actos de resistencia y se convierte en una plataforma de reivindicación. Ello nos hace pensar que la universidad sigue siendo un espacio abierto a deconstrucciones. Con ello, se puede recrear como un contexto de esperanza, tal como define Holloway (2010) los intersticios del poder donde crecen las autonomías y rebeldías frente a los sistemas de opresión. En la universidad, en sus salones, cafeterías y otras áreas, se presencian actos de confrontación y provocación por parte de estudiantes LGBT que la infraestructura material y simbólica no impide que se generen. Claro está, estos espacios de resistencias son construidos performáticamente en el mismo momento de la acción de resistencia. Lo que deseamos enfatizar es que si los actos de resistencia pueden generarse en la universidad es porque hay grietas en el sistema de discriminación que dan lugar a la acción reivindicatoria de las y los estudiantes LGBT, aún a costa de la voluntad y del consenso heteropatriarcal y de sus políticas culturales en la universidad.

Pero, siendo así, al mismo tiempo nos percatamos del valor de los actos de resistencia en general, y en particular de los protagonizados por las y los estudiantes LGBT; con la acción de la resistencia, a la par, se crean espacios de oposición al dictado social, es decir, plataformas para la democratización de los espacios. Así, la resistencia abre condiciones, como la infraestructural, que van a contrapelo de las desigualdades. Las resistencias de las y los estudiantes LGBT, por sí mismas, hacen de la universidad un lugar más democrático, más vivible. Su lucha, sus resistencias diarias, confrontaciones, provocaciones, estrategias y discursos precisamente abren mundo, y lo abren como igualdad y dignidad.