Resumen Artículo
visto 546 173

Cómo citar
Ascencio Franco, G. (2015). Diversidad religiosa en los textos escolares de Centroamérica. LiminaR. Estudios Sociales Y Humanísticos, 13(2), 135-152. https://doi.org/10.29043/liminar.v13i2.398

Resumen

En el escrito se explora la invisibilización de la diversidad religiosa en textos e imágenes de los libros escolares de ciencias sociales para educación básica en los países de Centroamérica, la cual es producto de la decimonónica narrativa en torno a la nación homogénea —una religión, una lengua, una cultura—, que sigue dominando a pesar de la proliferación del discurso multicultural desde el quinto centenario del arribo europeo a América y la transición hacia regímenes más democráticos en las últimas décadas, que propugnarían por una convivencia intercultural basada en la lealtad cívica o el patriotismo constitucional.


Introducción

La creación de un cosmopolitismo cívico que podría generar lealtad patriótica de raíz republicana, contrapuesta a la étnica o cultural defendida por el nacionalismo, exige construir una identidad posnacional fincada en los principios universalistas del Estado de derecho y la democracia que ayuda a pensar en una educación constitucional de la ciudadanía (Rosales, 2000b: 133).

La distinción analítica entre nacionalismo y patriotismo permite ver que el encuentro y antagonismo entre las naciones en la formación de los Estados desmiente el desiderátum nacionalista de correspondencia entre nación y Estado. Además, permite ver que “la cohesión cívica de las comunidades políticas, integradas habitualmente por una pluralidad de comunidades nacionales, se produce como resultado de un complejo proceso de articulación cívica de la diferencia” (Rosales, 2000a: 127).

El patriotismo constitucional representa una alternativa razonable de identidad política: supranacional y al mismo tiempo compatible con una pluralidad de identidades nacionales. Patriotismo y nacionalismo no son sinónimos, porque adhesión al propio Estado es patriotismo, y adhesión al propio pueblo es nacionalismo (Rosales, 2000b: 138 y 148).

En síntesis, la convivencia intercultural es posible cuando viene acompañada de la construcción de una identidad basada en el patriotismo constitucional, alejada de nacionalismos homogeneizantes. Por eso, encuentro importante analizar los contenidos de los libros escolares sobre la diversidad religiosa afincado en la certeza de que “el libro de texto puede ser parcialmente liberador”, aunque:

Desde la misma Revolución francesa de 1789, el manual escolar recibía de parte del Estado un lugar central, se estimaba “que el libro escolar, conjuntamente con las fiestas populares, era la herramienta mejor adaptada y más potente para la difusión de las nuevas ideas […] el Informe y Proyectos de Ley sobre los libros elementales presentado a la Convención en 1793” declaraba a los libros elementales como columna, sostén de la educación” (Carbone, 2003: 15).

Sin duda, “El libro de texto tiene más presencia que otros libros escolares en la memoria colectiva; por eso es probable que los sentimientos o emociones evocados no sean tan superficiales como para relegarlos al olvido” (Carbone, 2003: 13).

Dada la centralidad de los manuales escolares como proyectos de Estado y reflejo de la mentalidad colectiva, según se traduce de las citas previas, y aunado a la evolución de los gobiernos centroamericanos hacia regímenes con principios democráticos promotores de la conservación ambiental y del respeto de la diversidad cultural y los derechos humanos en las últimas tres décadas, me pregunto por la presencia o ausencia del respeto y aprecio de la diversidad religiosa que, aunque antigua en la región, ha ampliado su espectro en el último medio siglo en los países del istmo centroamericano. Esta pregunta es pertinente para valorar en qué medida los textos escolares son fieles al discurso de la interculturalidad adoptado en los programas educativos oficiales y si, por lo tanto, resultan pertinentes para la generación de una identidad basada en el patriotismo constitucional.

Pluralidad religiosa sin pluralismo

La rápida expansión de nuevas Iglesias en las últimas décadas en todo el istmo centroamericano es bien conocida. Desde principios del XX llegaron bautistas, presbiterianos y metodistas,1 pero sin duda acaeció un cambio manifiesto en la segunda mitad del siglo.2 Sin embargo, la diversidad es más antigua porque, por ejemplo, los anglicanos llegaron en el siglo XVII con el proyecto inglés de colonización de la Mosquitia y de toda la costa del Caribe.3 Más tarde, a mediados del XIX, los misioneros moravos se establecieron entre los misquitos y convirtieron masivamente tanto a los nicaragüenses como a los hondureños, hasta volverse un rasgo de la etnicidad regional y un parche temprano, no católico, en toda Latinoamérica (Tilleman, 2004).

En la actualidad la diversidad es mucho más extensa. Las denominaciones se cuentan por centenas y las iglesias por miles. En el triángulo del norte, formado por Guatemala, Honduras y El Salvador, la población protestante o evangélica representa alrededor de un tercio, mientras que en los otros países, Nicaragua, Costa Rica y Panamá, representa entre una quinta y una cuarta parte del total4 (ver cuadro 1).

Cuadro 1 Población de los países de Centroamérica según adscripción religiosa, 2010 País Población Total Denominaciones Iglesias locales Católica Población según adscripción religiosa (%) Protestante o evangélica Otras Sin religión, sin respuesta Guatemala 14 361 666 236 26 530 57 31 2 10 El Salvador 7 440 662 84 7 700 50 38 3 9 Honduras 8 045 990 113 13 247 47 36 3 14 Nicaragua 5 815 524 7 414 58 23 3 16 Costa Rica 4 563 538 232 4 871 71 20 2 7 Panamá 3 405 813 56 3 102 66 24 4 6 Fuente: Prolades 2010. Disponible en

También abonan a la diversidad religiosa de Centroamérica la inmigración china, la antillana y la alemana que acudieron a trabajar en la construcción del Canal de Panamá, el desarrollo de la cafeticultura y las explotaciones bananeras entre los siglos XIX y XX, además de la llegada de colonos judíos, turcos y de otras nacionalidades, que formaron colonias influyentes y distinguidas. Sin embargo, el predominio de la religión católica permanece y marca los sistemas educativos hasta el presente a pesar de la diversidad que se capta a simple vista.

En 2007, durante una estancia en Honduras, pude ver por televisión, en una cadena nacional, al presidente Manuel Zelaya pronunciando un discurso lleno de invocaciones religiosas. El motivo del discurso era otorgar la medalla de honor al obispo de Tegucigalpa por su cabildeo ante instancias multilaterales para que el país pudiera acceder a ayuda internacional por la situación de extrema pobreza de la población. El obispo, por el contrario, respondió con un discurso político, sin tintes religiosos.

En un recorrido por Centroamérica para adquirir los libros escolares vigentes en cada país durante el año 2009, recogí testimonios aislados que dan cuenta de la invisibilización de la diversidad religiosa y la supremacía de la religión católica. Por ejemplo, una profesora de la Universidad Nacional me aseguró que en Nicaragua el currículo no contempla clases de religión, pero que los maestros que quieren, rezan, y cuando hablan de valores, creen que se trata de valores cristianos. En cambio, un taxista evangélico, con hijos católicos y casado con una católica desde hacía 27 años, me contó que en las escuelas públicas se imparten clases de catolicismo, principalmente en los tres primeros años, y que los niños tienen que presentar examen aunque no sean católicos.

En Managua, en ocasión de celebrarse el trigésimo aniversario del triunfo sandinista, grandes espectaculares mostraban al presidente Daniel Ortega diciendo: “cumplir con el pueblo es cumplir con dios”, mientras de los postes del alumbrado público colgaban pendones invitando a una gran reunión con el líder evangélico centroamericano del momento.

Un taxista tico me contó que se imparten clases de religión en las escuelas del gobierno y que los padres no católicos remiten una carta para que se exima a sus hijos de tomarlas. Los que tienen dinero, envían a sus niños y jóvenes a colegios y universidades evangélicas, pentecostales o anglicanas. Dos destacadas antropólogas, profesoras de la Universidad de Costa Rica, me comentaron que tenían problemas con los alumnos testigos de Jehová y recordaban cómo, cuando ellas estaban en el colegio hacía ya medio siglo, tenían compañeras judías que, a la hora de rezar o de la clase de religión, se salían sin provocar problema alguno, y realizaban otras actividades durante ese tiempo. Me aseguraron que, en su país, el obispo católico tenía poder incluso para dar el visto bueno al nombramiento de algunos funcionarios del gabinete presidencial.

En Panamá, el decano de la Facultad de Educación me confirmó que en la Universidad Autónoma de Chiriquí, una universidad pública, tenían capellán universitario, mientras que un taxista bautista me contó que las clases de religión católica estaban vigentes en la escuela pública porque era una materia oficial, pero que había escuelas privadas de otras religiones. Él no tenía dinero para mandar a estos establecimientos a sus hijos, pero en su casa les aseguraba que las cosas no eran como les decían en la escuela y les recomendaba que no hicieran caso a lo que escuchaban en las clases de catolicismo. Un maestro me contó que incorporaba contenidos relacionados con los derechos humanos en la clase de religión.

¿En qué medida los libros de ciencias sociales son otro ejemplo de estas estampas?, ¿cómo promueven o contradicen el respeto y aprecio de la diversidad en países como Panamá y Costa Rica, donde se enseña religión católica en las escuelas públicas y hay una religión oficial, aunque sus constituciones tutelan la libertad de cultos?, ¿cómo son los libros de Nicaragua y Honduras, donde sus presidentes invocan a dios en sus discursos?

Diversidad religiosa en los libros de Ciencias Sociales

Los contenidos de los libros escolares de Ciencias Sociales de todos los países van dosificando sus contenidos del primero al sexto grado según una escala que lleva de lo local a lo continental y mundial. Dicha escala arranca en primero desde la familia y la localidad; le sigue el estudio del distrito o municipio y del ayuntamiento, la provincia o departamento y la dirección regional, el país y el gobierno nacional, Centroamérica y las políticas de integración regional, hasta terminar con el continente y los organismos multilaterales en los casos de Panamá, Costa Rica y El Salvador, y el mundo y las multilaterales en los ejemplos de Guatemala, Honduras y Nicaragua.

En general, los libros están compuestos por cuatro unidades en las que se pueden distinguir las disciplinas tradicionales: geografía, civismo e historia.

Panamá

Los seis volúmenes de Panamá están compuestos por cuatro unidades con un número variable de temas, secciones y recuadros.5 Las unidades son: “Naturaleza y sociedad”, “Interacción con el medio”, “Convivencia con el medio” y “Acontecer histórico”. Los contenidos que interesan para el tema religioso aparecen especialmente en las dos últimas. En la tercera unidad se habla de deberes, derechos, población y organización del Estado, y en la cuarta de diversidad cultural, historia política y símbolos patrios.

En el libro de primero se presenta el cromo de una procesión encabezada por un sacerdote católico ataviado con el atuendo ceremonial y portando los símbolos centrales e inconfundibles de su confesión. Allí se pregunta a los niños en qué lugares han visto esas actividades, si participan en ellas y por las actividades religiosas que celebran sus familiares. Además, en un recuadro inmediato se indica que:

En este párrafo se asume la catolicidad, que celebra a sus santos con toda claridad ignorando la diversidad religiosa existente.7

El libro de segundo, en relación con los deberes y derechos, define a los ciudadanos como los panameños mayores de 18 años, “sin importar su sexo, creencias […]”. También se dice que cada persona cuenta con características físicas particulares y diferencias culturales, como sus creencias. Se describen los contrastes físicos, pero no las creencias y, cuando se habla del traje típico, se declara su uso en fiestas patrias, patronales y carnaval. Se hace énfasis en la diferencia entre comunidades por la fiesta patronal y se vuelve a la foto del sacerdote en procesión, ahora éste en primer plano; en cambio, no se menciona ninguna religiosidad distinta (Santillana pa.2ºg. 2006: 109, 117, 151, 167 y 169).

El volumen de tercer grado vuelve a la fiesta patronal y a la Semana Santa; se destacan idioma y religión como aportes de la conquista española, así como la evangelización y las celebraciones religiosas (Santillana pa.3ºg. 2006: 11, 125, 127, 131, 142, 144).

El texto de cuarto año deja descansar de santos a los niños panameños. Hay una mención de la religión cuando se plantea que el ideal de Simón Bolívar era la creación de una gran nación, con una religión y una lengua en un amplio territorio, lo que hubiera sido buen momento para mostrar la lista de las adscripciones religiosas del presente (Santillana pa.4ºg. 2006: 168).

El libro de quinto, al tratar de los derechos humanos menciona, entre otras libertades, la libertad religiosa, y las diferencias religiosas como uno de los elementos que provoca discriminación. Al referirse a la diversidad cultural, se plantea la imposición del idioma por parte de los españoles y “el establecimiento de la religión católica, que hoy es oficial”. También se recuerda la inmigración de la segunda mitad del XIX y primera del XX estimulada, entre otros factores, por la construcción del ferrocarril transístmico, el Canal de Panamá y la expansión de las plantaciones bananeras: los hebreos y griegos establecieron colonias e “intentan mantener sus tradiciones por medio de sus iglesias, festivales […]”. Además, se menciona a los negros antillanos, unos originarios de posesiones francesas y otros de colonias inglesas, con religión anglicana, y, para completar el panorama de la diversidad cultural, se recuerda a los inmigrantes norteamericanos, chinos y originarios de la India, pero no se hace ninguna referencia a sus prácticas religiosas (Santillana pa.5ºg. 2006: 92, 101, 132, 133, 134, 135, 136).

El volumen de sexto grado destaca la importancia del respeto a los valores éticos, morales y religiosos para las relaciones interculturales, y el derecho del individuo a la propiedad, a la libre expresión de pensamiento, y a la libertad de religión y de enseñanza. Como se dedica en términos de escala al continente americano, enuncia la diversidad religiosa, pero no hace referencia a las Iglesias cristianas históricas ni a las de aparición reciente (Santillana pa.6ºg. 2006: 103, 107, 119, 168).

En cambio, para explicar los antecedentes del descubrimiento de América, hay una referencia a la reconquista de España y a la expulsión de los musulmanes. Este tema se menciona en un recuadro de una manera que no ayuda a entender el asunto religioso: “Se les llama musulmanes a los seguidores de la religión llamada Islam. Los musulmanes se extendieron hacia África y Europa para expandir su religión. En España les llamaban moros” (Santillana pa.6ºg. 2006: 164).

En ninguno de los objetivos a lo largo de los seis volúmenes se llama la atención acerca de la diversidad religiosa. En los contenidos, más bien se asume la catolicidad como universal, derivada de la historia colonial, omnipresente en la invocación de las fiestas de los santos patrones de la actualidad. Las referencias a esta religión están mal equilibradas respecto a las escasas menciones de otras confesiones, y no se explican las diferencias de una manera mínimamente sustantiva. Por tanto, aunque el respeto y aprecio a la diversidad aparecen en estos textos mediante la invocación de la diversidad cultural, sólo se enuncian algunas adscripciones religiosas diferentes, sin describir sus prácticas, sus contrastes y la diferenciación de credos o la interrelación entre sus feligresías: ¿cómo apreciar y respetar lo que se desconoce?

Costa Rica

Los libros escolares de Costa Rica de la editorial Eduvisión, a diferencia de los editados por Santillana, manifiestan una clara tendencia confesional. El texto de primer grado invoca la oración del “¡Ave María!” en una leyenda popular. En una lección sobre la familia se agradece a Dios por tenerla y por disfrutar del derecho a comer. Más adelante, se presenta como norma de decoro agradecer a Dios por lo que se va a recibir al sentarse a la mesa. Al describir el entorno del niño, el barrio, se nombra la iglesia, el recinto religioso de los católicos, aunque en la ilustración siguiente sobre el barrio se rotula un edificio con una cruz en lo alto con la leyenda “Iglesias de diferentes religiones”. Sin embargo más adelante, cuando se habla del distrito, se expresan en singular las palabras escuela, iglesia, parque y centro de salud, y en plural las palabras bancos y locales comerciales; además, para ilustrar la referencia a la iglesia, en el conjunto de imágenes del distrito aparece la foto de un templo católico (Eduvisión cr.1ºg. 2007: 4, 33, 34, 37, 60, 96, 98, 150, 158).

El libro de segundo invoca a la virgen de Los Ángeles y da gracias a Dios por los recursos naturales de los que gozamos. Ubica en Cartago la basílica de Nuestra Señora de los Ángeles, patrona de Costa Rica, y en la retroalimentación pide a los estudiantes mencionar dónde se ubica. En el libro de tercero se repite la referencia a la patrona del país (Eduvisión cr.2ºg. 2007: 54, 86, 131, 135; Eduvisión cr.3ºg. 2007: 70).

Esta narrativa confesional de énfasis católico ignora que musulmanes y chinos tienen sus propios calendarios. En otro apartado que aparece bajo el rotulo “Pensamiento crítico”, se afirma que “Dios expresó en el sexto mandamiento ¡No matarás!”, abunda en que en muchos países se aplica la pena de muerte y se pregunta si los humanos tenemos derecho a quitarle la vida a otro como castigo (Eduvisión cr.4ºg. 2007: 194). Usar ejemplos religiosos aun en leyendas populares es congruente en Costa Rica, en donde la religión católica es oficial y, por tanto, prácticamente no existe ninguna referencia a la diversidad religiosa. Sin embargo, la editorial Santillana, al contrario de Eduvisión, evita hacer referencias a temas o lugares religiosos, a diferencia de los panameños de Santillana.8

Nicaragua

En Nicaragua hay libros de Ciencias Sociales sólo del tercero al sexto grado. El de tercero, publicado por la editorial San Jerónimo, no esconde cierta diversidad, pero apenas refiere la existencia de otros credos en la zona atlántica: “Sus habitantes originarios profesan la religión anglicana y la morava. Los mestizos en su mayoría son católicos”. En cambio, abunda en la catolicidad como folclor, lo que apuntala la identidad nacional monoétnica en torno a una religión, una lengua y una cultura:

Este libro de Nicaragua, alejado del respeto a las diferencias, llama ídolos a las estatuillas encontradas por los arqueólogos. En este sentido, por ejemplo, se menciona que “[los historiadores piensan que] las islas de Zapatera y Ometepe eran un ‘santuario destinado al culto’ […] porque se han encontrado grandes cantidades de ídolos en esas islas (San Jerónimo ni.3°g. 2006: 123).

Al referirse a la escuela, también se hace proselitismo católico y se omite la existencia de centros escolares sostenidos por denominaciones religiosas diferentes a la católica:

Nada se dice de las prácticas escolares de otras confesiones aún más acendradas, como entre los que hacen de la lectura de la Biblia el eje de su religiosidad. El libro de cuarto repite la enunciación de la diversidad religiosa limitada:

Y recapitulando enfatiza:

El libro de quinto, dedicado a Centroamérica, presenta datos estadísticos por país y en él llama la atención la insistencia en los rasgos comunes mestizos:

El libro de sexto da importancia al nacimiento y expansión del cristianismo, y en ese marco enfatiza la catolicidad, aunque registra a otras Iglesias cristianas:

Igual pasa con los libros editados por Hispamer. El de quinto, dedicado a Centroamérica, enfatiza los rasgos compartidos. Allí se afirma:

En el de sexto, dedicado al mundo, se advierte la existencia de otras grandes religiones históricas, aunque sólo se enuncian:

El Salvador

Los libros de El Salvador del Ministerio de Educación también presentan la religión católica como costumbre y patrimonio. Así, en una sección que se repite lección por lección en todos los grados, denominada “Postales de viaje”, se invita a visitar el Santuario de Esquipulas, la iglesia colonial de Panchimalco y la catedral de San Vicente (Mined sl.1ºg. 2008: 36, 42, 136).

Se informa que:

Asimismo, se comenta que:

En estos libros del Ministerio de Educación, cuando se trata de instituciones de la Iglesia católica se describe su dinámica y se profundiza en su significado y en su organización, pero no se hace lo mismo en relación con otras Iglesias. En los libros de Santillana el planteamiento no es muy diferente. Bajo el rótulo “nuestras costumbres” o “costumbres de mi tierra”, se destacan las fiestas patronales en los libros de tercero y quinto:

En el libro de sexto año, también de la editorial Santillana, se habla del multiculturalismo y del multilingüismo, pero se enfatiza y celebra, más que la diversidad, lo que es común:

Guatemala y Honduras

En los libros de Guatemala y Honduras de la editorial Santillana se observan también referencias a la catolicidad como folclore e historia colonial, pero se habla poco del presente, en el siguiente tenor:

El respeto y aprecio a las diferencias se agota en la enunciación del derecho a la libertad de religión (Santillana hn.6°g. 2006: 17). En cambio, abundan referencias a la construcción de templos como hechos históricos o como riqueza cultural: “La Iglesia de Comayagua es un bello edificio colonial e histórico”. “La fundación de la Catedral de Tegucigalpa es un hecho histórico de esta ciudad” (Santillana hn.2°g. 2006: 57, 60, 61).

Recapitulando, las referencias a la religión católica, los templos católicos y las fiestas patronales son omnipresentes con mayor o menor énfasis en los libros de todos los países. Se habla de estos factores como patrimonio cultural, parte del folclor y tema de la historia colonial, para apuntalar una identidad nacional homogénea y monoétnica que gira en torno a una religión, una lengua y una cultura, justamente la narrativa decimonónica que el multiculturalismo y la escuela intercultural quieren exorcizar.

Las religiones histórico-universales en los libros de sexto

Los libros de sexto grado de Honduras, Guatemala y Nicaragua, dedicados a la geografía e historia universales, destacan las referencias al brahmanismo, budismo, islamismo, judaísmo y cristianismo. Vale la pena detenerse un poco en el espacio dedicado a cada una de estas religiones y al énfasis temático adoptado.

El libro de Santillana que usan los niños de Honduras apenas dedica un párrafo de tres o cuatro líneas al brahmanismo y el budismo en conjunto; en cambio, dedica sendas páginas a los siguientes siete tópicos entre los que predomina, sin lugar a dudas, el interés por los sucesos europeos o relacionados con él: el cristianismo y el Imperio romano, la Iglesia [católica] y la cultura medieval, el Islam, las cruzadas, el judaísmo, la Reforma y la Contrarreforma. Bajo el título “Época de persecuciones”, se narra el nacimiento del cristianismo ocupándose del Imperio Romano, prácticamente sin referirse a los principios doctrinarios.9

En extensión similar, de una página, bajo el rótulo “Una religión con una fuerza militar”, se narra el surgimiento y la expansión del Islam. En las primeras líneas se expresan los fundamentos básicos de su credo y el resto trata de su expansión política y militar. Llama la atención que, al considerar la prédica de Mahoma, se diga que, “según él”, recibió la revelación de Alá. Parecería inaudito para la sensibilidad católica siquiera pensar en este giro, “según él”, para expresar que, según el propio Cristo, él es el hijo de Dios, pues indicaría cierta duda o incluso una descalificación.10

Ante tal amenaza, la Iglesia católica medieval respondió con las cruzadas y fue la artífice del nuevo orden, según se desprende del texto, en el que se identifican con claridad los intereses económicos y políticos de los grupos beneficiados con tales guerras.11

La sección dedicada al judaísmo lleva por título “La dispersión de un pueblo” y en ella, sin detenerse a explicar las creencias, se dedica a exponer el papel de esta religión en la historia europea.12

Al referirse al surgimiento de las Iglesias protestantes, explica el poder de la católica, el descontento con algunas de sus acciones, la protesta de Lutero en Alemania y sus consecuencias. El libro dedica la lección titulada “Conflictos religiosos” íntegramente al luteranismo, a excepción de tres líneas finales en las que menciona el calvinismo y el anglicanismo, aunque nada explica de las diferencias doctrinales entre las Iglesias reformadas y entre éstas y la católica.13

En el tema titulado “La reacción de los católicos”, en cambio, se señalan los cambios o pasos que no alcanzó a dar el catolicismo en la llamada contrarreforma en relación con los protestantes.14

En fin, la unidad dedicada a la historia universal en el libro de sexto año editado por Santillana para las escuelas hondureñas menciona, casi de paso, la existencia de las religiones del mundo oriental o Lejano Oriente: brahmanismo, budismo, etcétera; de las nacidas en el Cercano Oriente, islamismo, judaísmo y cristianismo, se ocupa con mayor detenimiento, pero sólo como acontecimientos históricos importantes para Europa, sin dar explicaciones de los contrastes doctrinarios.

En la segunda unidad del mismo libro de Santillana, dedicada a la Geografía física y humana, están ausentes las referencias a las religiones; en cambio las toma en cuenta el libro, también de Honduras, editado por Ramiro Colindres y publicado por Graficentro Editores en 2005. En Estados Unidos, dice, predominan los protestantes, en Canadá y América Latina los católicos, en Europa los cristianos divididos en católicos, protestantes y ortodoxos a excepción de Albania en donde son mayoría los musulmanes (Graficentro hn.6º. 2005: 41, 49, 50).

De Asia, explica que “es la cuna de las principales religiones del mundo. El budismo predomina en Oriente; el hinduismo en la India; el Islam al oeste y sureste; el cristianismo, que nació en Palestina, está presente en la mayoría de los países asiáticos” (Graficentrohn.6º. 2005: 77). En África:

En Oceanía en general hay un predominio cristiano, católico y protestante, pero se practican las religiones bahai, hindú, musulmana, panteísta y animista (Graficentro hn.6º. 2005: 130).

En el capítulo dedicado a la historia es más prolífica la presencia del tema religión, se ocupa de caracterizar las creencias, no sólo de enunciarlas, y esa es su cualidad y contraste con la pulcra, didáctica y dosificada edición de Santillana. Incluso en el capítulo de geografía, al referirse a África, como se lee en la cita anterior, informa del carácter central del animismo. Ciertamente el libro de Graficentro adolece del uso de terminología racial y poca sofisticación didáctica exhibida en la composición de la edición, de colores recargados, márgenes estrechos, textos muy amontonados y extensos, aunque agotado en una colección de fichas temáticas bien ordenadas. Sin embargo, permite a los alumnos informarse de en qué consiste la diversidad religiosa, más allá de las simples denominaciones. Repasa así las creencias de los pueblos antiguos de Mesopotamia, Egipto, Persia, China, India, Grecia y Roma (Graficentrohn.6º. 2005: 179, 183, 186, 189, 190-191, 202). El ejemplo de la India es insuperable para ver lo prolífico del tratamiento del tema, que en términos didácticos es poco eficiente para el aprendizaje, pero sin duda hace mayor justicia al conocimiento y aprecio de la diversidad.15

Sin duda es contrastante el tratamiento dado entre editoriales al tema de las religiones en el Lejano Oriente, en una ausente, en la otra presente con énfasis histórico además de doctrinario. En las religiones del Cercano Oriente -judaísmo, cristianismo e islamismo- el contraste, además de la mayor amplitud histórica, está en el énfasis doctrinario, incluso con citas bíblicas, ausente en la editorial Santillana.16

Este contraste se mantiene en los libros de otras editoriales frente a los de Santillana en Guatemala y Nicaragua, y a los de países como Honduras, que se ocupan en el sexto grado de la historia universal (Susaeta gt.6º. 2003; Santillana gt.6º. 2009a; San Jerónimo ni.6º. 2006; Santillana ni.6º. 2007).17

Consideraciones finales

Los libros de Ciencias Sociales de los países de Centroamérica tratan el tema de la diversidad religiosa apenas como enunciando su existencia, y no reflejan la importancia numérica del fenómeno, mucho menos los contrastes doctrinarios. En cambio, naturalizan la catolicidad mediante la invocación de templos, fiestas patronales y tradición como patrimonio cultural, parte del folclor y la historia, como característica de la identidad nacional, dominante, homogénea. Está ausente en ellos la visión multicultural que aboga por una escuela intercultural, en donde se respete, celebre y aprecie la diversidad.

En un artículo dedicado a la escritura de la historia y la interculturalidad contra la visión decimonónica del discurso monoétnico nacionalista, Elisa Cárdenas aboga por una reescritura de la historia desde una efectiva perspectiva intercultural, que no se agote en la enunciación de culturas a manera de un catálogo, “que hace de éstas compartimentos estancos, sino atendiendo a los lugares y formas de la interacción entre diferentes” (Cárdenas, 2013: 16-17). Lo mismo debe pedirse a los libros escolares respecto a la diversidad religiosa, ya que hasta ahora lo que hacen es naturalizar la religión católica, sólo nombran otras denominaciones cristianas y apenas mencionan algunas otras creencias al tratar sobre el presente. Cuando se ocupan de las Iglesias históricas y de religiones universales, lo hacen en términos de la historia antigua, no de la diversidad contemporánea de creencias, y lo hacen desde un destacado interés eurocéntrico y catolicéntrico por historiar los antecedentes de la homogénea identidad nacional.

En resumen, la puesta en boga de regímenes con principios democráticos, promotores de la conservación ambiental, el respeto de la diversidad cultural y los derechos humanos en los países de Centroamérica, no se refleja en los libros de texto utilizados en el área de Ciencias Sociales de la escuela primaria. Más bien traicionan tales principios, aunque algunos los invocan hasta la saciedad; reproducen los principios establecidos en los programas oficiales convirtiéndolos en estribillos de moda, conductas de fachada circunscritas a llanos discursos políticamente correctos en relación con el aprecio y respeto de la diversidad, la cual se agota en el simple listado de adscripciones religiosas principales y el repaso de la aparición histórica de las religiones universales, sin reflexión sobre los contrastes doctrinarios entre ellas, los conflictos contemporáneos en su nombre y la multiplicación de las denominaciones en el último medio siglo. En cambio, se presenta la catolicidad naturalizada como un hecho histórico, patrimonio cultural y folclor. Por tanto, la presentación de la diversidad religiosa en los libros escolares trabaja en dirección contraria a la convivencia intercultural y a la constitución de un patriotismo constitucional.

Citas

  1. Apple Michael W. Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y sexo en educación. Paidós: Madrid; 1986.
  2. Carbone Graciela M.. Libros escolares una introducción a su análisis y evaluación. Fondo de Cultura Económica: Buenos Aires; 2003.
  3. Cárdenas-Ayala Elisa. Historia nacional e interculturalidad: apuntes chiapanecos. Liminar. Estudios Sociales y Humanísticos. 2013; XI(1):13-28.
  4. CIEETS. Caminando. Breve historia de la Iglesia evangélica nicaragüense. Centro Intereclesial de Estudios Teológicos y Sociales: Managua; 1989.
  5. Escolano Benito Agustín, Benito Agustín Escolano. Historia ilustrada del libro escolar en España del Antiguo Régimen a la Segunda República. Fundación Germán Sánchez Ruipérez: Madrid; 1997.
  6. Ferro Marc. Cómo se cuenta la historia a los niños de todo el mundo. Fondo de Cultura Económica: México; 2007.
  7. Rockwell Elsie. Los usos magisteriales de la lengua escrita. Nueva Antropología. 1992; XII(42):43-55.
  8. Rosales José María, Carracedo José Rubio, Rosales José María, Toscano Méndez Manuel. Ciudadanía, nacionalismo y derechos humanos. Trotta: Madrid; 2000.
  9. Rosales José María, Rubio Carracedo José, Rosales José María, Toscano Méndez Manuel. Ciudadanía, nacionalismo y derechos humanos. Trotta: Madrid; 2000.
  10. Tilleman Benjamin F. La influencia morava en el paisaje de la Mosquitia hondureña. Guaymuras: Tegucigalpa; 2004.
  11. Valverde Jaime. Las sectas en Costa Rica. Pentecostalismo y conflicto social. Departamento Ecuménico de Investigaciones: San José; 1990.
  12. Eduvisión cr.1ºg.. Nuevos destinos de Estudios sociales 1. San José; 2007.
  13. Eduvisión cr.2ºg.. Nuevos destinos de Estudios sociales 2. San José; 2007.
  14. Eduvisión cr.3ºg.. Nuevos destinos de Estudios sociales 3. San José; 2007.
  15. Eduvisión cr.4ºg.. Nuevos destinos de Estudios sociales 4. San José; 2007.
  16. Graficentro hn.6ºg. Ciencias sociales 6 grado. Tegucigalpa; 2005.
  17. Hispamer ni.5ºg.. 5to.grado. Estudios sociales. Managua; 2007.
  18. Hispamer ni.6ºg.. 6to.grado. Estudios sociales. Managua; 2007.
  19. Mined sl.1ºg.. Estudios sociales 1. San Salvador; 2008.
  20. Mined sl.4ºg.. Estudios sociales 4. San Salvador; 2009.
  21. Mined sl.6ºg.. Estudios sociales 6. San Salvador; 2009.
  22. San Jerónimo ni.3°g.. Estudios sociales 3º. Grado. Managua; 2006.
  23. San Jerónimo ni.4ºg.. Estudios sociales 4º. Grado. Managua; 2006.
  24. San Jerónimo ni.5°g.. Estudios sociales 5º. Grado. Managua; 2006.
  25. San Jerónimo ni.6°g.. Estudios sociales 6º. Grado. Managua; 2006.
  26. Santillana gt.5ºg.. Enlaces 5. Ciencias sociales. Guatemala; 2009.
  27. Santillana gt.6ºg.. Enlaces 6. Ciencias sociales. Guatemala; 2009.
  28. Santillana hn.2°g.. Ciencias sociales 2. Aventuras. Tegucigalpa; 2006.
  29. Santillana hn.5°g.. Ciencias sociales 5. Aventuras. Tegucigalpa; 2006.
  30. Santillana hn.6°g.. Ciencias sociales 6. Aventuras. Tegucigalpa; 2006.
  31. Santillana ni.6ºg.. Estudios sociales 6. San José; 2007.
  32. Santillana pa.1ºg.. Ciencias sociales 1. Panamá; 2006.
  33. Santillana pa.2ºg.. Ciencias sociales 2. Panamá; 2006.
  34. Santillana pa.3ºg.. Ciencias sociales 3. Panamá; 2006.
  35. Santillana pa.4ºg.. Ciencias sociales 4. Panamá; 2006.
  36. Santillana pa.5ºg. Ciencias sociales 5. Panamá; 2006.
  37. Santillana pa.6ºg.. Ciencias sociales 6. Panamá; 2006.
  38. Santillana sl.3ºg.. Estudios sociales 3. San Salvador; 2008.
  39. Santillana sl.5ºg.. Estudios sociales 5.. San Salvador; 2007.
  40. Santillana sl.6ºg.. Estudios sociales 6. San Salvador; 2008.
  41. Susaeta gt.6ºg.. Ciencias sociales y formación ciudadana 6. Guatemala; 2003.