Modelos de atención a la infancia en Chiapas

Nuestro objetivo en este punto de la investigación consistió en iniciar un acercamiento a las distintas instancias de atención a la niñez en Chiapas, identificar su núcleo de acción y elegir las más representativas con la intención de conocer sus modelos y propuestas de intervención particulares. Partimos de la premisa de que ciertas perspectivas teórico-metodológicas orientan el trabajo de estas organizaciones vinculadas con infantes indígenas, pero también concepciones de lo que es la infancia y lo indígena. En este sentido, resulta relevante definir estas perspectivas con la finalidad de conocer las concepciones que subyacen en sus modelos de atención, así como las particularidades que puedan aportar a los estudios actuales sobre la infancia y a las políticas de atención a esta población en su diversidad de contextos.

En esta región chiapaneca se han realizado trabajos de investigación acerca de las condiciones de vida de la niñez y los órganos orientados a su atención; particularmente, existen algunos estudios acerca de los niños trabajadores en las calles de San Cristóbal de Las Casas (Tovote y Maynard, 2010; Necasová y Escalona, en prensa; Melel Xojobal, 2012; Pérez, 2012)

Algunos de estos trabajos han estado dirigidos a la evaluación de los modelos y políticas de atención a la niñez, implementados por organizaciones o dependencias, entre las que destacan la asociación civil Melel Xojobal y la Red por los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en el Sureste Mexicano. Sin embargo, aún no se ha realizado una sistematización en la que se identifiquen los diversos centros que atienden a este sector de la población en el estado y en la que también se expliciten sus concepciones acerca de la infancia, considerando los actuales estudios de la niñez, así como los marcos legales de reciente creación.

Lo anterior, porque otros proyectos de investigación en la región relativos a la infancia se han enfocado en las formas propias de participación de los niños y niñas en sus contextos culturales, y han señalado la importancia de reconocer la diversidad de infancias, la participación y la voz de los niños y las niñas en sus entornos más cercanos (Bermúdez y Núñez, 2009; De León, 2010; Gaskin, 2010; Núñez y Alba, 2013).

Nuestra investigación se dirige a identificar los diversos centros de atención a la infancia en Chiapas, y los resultados que presentamos en este artículo se centran en aquellos que contemplan la condición étnica y la educación como ejes para su acción. Lo anterior con la intención de señalar cómo las políticas de atención a la interculturalidad siguen enfocándose a sólo una de las dimensiones culturales: la étnica, en entornos donde la presencia de población indígena es importante, y se invisibilizan otras, como la clase, el género o la religión. Sin embargo, fuera de estos lugares la condición étnica se difumina, se imponen las visiones de homogeneidad cultural en la atención y, sin embargo, se mantienen las relaciones de racismo y discriminación.

Esta relación entre “etnia” y “raza” es compleja porque, de acuerdo con Gilberto Giménez (2007), la idea de “raza” como traductor de una supuesta división genética y bilógica entre los grupos humanos no es un concepto científico, frente al concepto de “etnia” como traductor de una realidad que refiere a comunidades culturales existentes, por lo que “raza” debería subsumirse bajo el concepto de etnia. Sin embargo, este argumento no aplicaría de la misma forma a la relación entre “racismo” y “etnicismo”, porque:

De esta manera, las relaciones de dominación que encubren estas ideologías esencializan a las culturas e imponen la homogeneidad en la atención a las diversas infancias. Lo anterior exige mayor claridad en el uso de conceptos como “cultura” e “interculturalidad”, y nuevas formas de abordar la compleja trama que los implica en la construcción de las relaciones sociales, debido a que el uso indiscriminado de estos conceptos en diversas disciplinas “a menudo los reifica y esencializa hasta tal grado que se vuelven abiertamente contraproducentes tanto para el análisis académico como para el acompañamiento de procesos de transformación social o educativa” (Dietz, 2011: 5). De ahí que aún se vea lejana la educación intercultural para todos.

La identificación de los centros de atención a la infancia

La ruta metodológica se sitúa en los métodos cualitativos de investigación, y se “parte del supuesto de que todos los seres humanos, como elementos previamente socializados, somos a la vez producto y productores de un mapa mental de carácter intersubjetivo que modela nuestra percepción de la realidad” (Denman y Haro, 2000: 38). De ahí que los sujetos con los que hacemos investigación, a través de entrevistas a profundidad, no son meros informantes a los que hay que “sacar información”, sino sujetos-agentes que también participan en la producción social, reflexivos de su realidad y que dan cuenta de las particularidades de los contextos en los que participan.

Para la investigación resultó importante conocer, desde los propios sujetos, las formas particulares de los modelos de atención a la infancia, de los cuales se desprenden las concepciones o imágenes que se tienen de esta población; en particular los modelos que consideraban la condición étnica.

En la primera etapa se realizó una búsqueda por internet² en la que se logró identificar 32 centros de atención infantil en Chiapas y se pudo reconocer su organización y su eje de acción (ver cuadro 1).³

Después de la identificación se realizó una clasificación preliminar en la que se observó un número considerable de centros que clasificamos como “no identificados”, los cuales se encontraron en páginas comerciales o del gobierno, pero no se logró ubicar su página web y los datos que se proporcionaban no se pudieron confirmar; por ejemplo, números telefónicos en los que no contestaban o que no existían. Lo anterior deja pendiente la importante tarea de rastrear este tipo de centros, que eventualmente pueden realizar actos de corrupción al operar como fantasmas y ser una vía para cubrir el desvío de recursos o, en el peor de los casos, violar los derechos de niñas y niños.

Este dato se suma a lo expuesto en el pasado VI Congreso Mundial por los Derechos de la Infancia y la Adolescencia, realizado en la ciudad de Puebla, México, en noviembre de 2014, en donde se destacó una constante en la falta de información que pudiera dar cuenta del número real de niñas y niños en su diversidad de condiciones y de la situación de vulnerabilidad en la que se pudieran encontrar, ya que el Estado mexicano no tiene el registro, y tampoco el control, de un sinnúmero de centros que operan sin supervisión y de los que incluso ni siquiera se tiene la certeza de que existan.

De los 32 centros de atención infantil registrados, una tercera parte se dedican explícitamente a la práctica del cuidado: hospedaje -seis-, alimentación -uno- y salud -tres-. Definimos el cuidado como todo trabajo, doméstico o social, dirigido a mantener condiciones de vida sana entre la población infantil. Esta prevalencia de las instituciones de cuidado, de entrada, evidencia abandono familiar, de la comunidad y del propio Estado, que no ha garantizado educación ni salud para estos infantes. Demuestra también que hay una pauperización de las redes tradicionales de ayuda mutua que afecta la vida de niños y niñas migrantes o en situación de calle. Así, identificamos centros que abarcan varios ejes de atención, pero también están los que se enfocan a un aspecto en particular, por ejemplo, aquellos que atienden sólo las necesidades de niños trabajadores o de pequeños maltratados, de los que encontramos uno de cada uno. Por otro lado, apenas dos de los centros se dedican al arte y la cultura.

No obstante, el segundo eje en importancia, por ser uno de los servicios que más se ofrece, es el educativo, lo que nos lleva a cuestionar si los servicios educativos que imparte el Estado atienden las necesidades de la diversidad de existencias de la niñez; de ahí el reto de la educación intercultural que, frente a la demanda de los derechos de los pueblos originarios, se ve interpelada también por las necesidades de la niñez migrante y trabajadora (Bertely et al., 2013). Estas diversas formas de existencia infantil exigen una mayor articulación en el análisis interdisciplinario, para contribuir al abordaje de temas como la complejidad de las relaciones en contextos de diversidad y la pertinencia de los servicios educativos que atienden esta diversidad.

La clasificación preliminar de los centros de atención infantil a partir de la orientación de sus acciones (ver cuadro 2) fue un proceso complejo y no concluido porque varios de ellos trabajan diferentes ejes de forma articulada; por ejemplo, Melel Xojobal, Save the Children y Chantiik Tak Tajinkutik A.C. trabajan de manera activa con niños trabajadores, pero con un énfasis político en la promoción, defensa y ejercicio de los derechos de la niñez y la juventud indígenas, en particular el derecho al trabajo, por lo que decidimos ubicarlos en el eje de los derechos de los niños, niñas y jóvenes indígenas desde un posicionamiento políticamente explícito. En cuanto a La Casa de las Flores, se observó, a través de la información de su página web, que el énfasis se presenta en ofrecer el servicio de una casa de día, donde “pueden llegar unas horas para estudiar, jugar, descansar, comer y ser tratados con cariño”, en un sentido más asistencialista y desde un posicionamiento proteccionista que considera el trabajo infantil violatorio a los derechos de la niñez. Para los objetivos del proyecto este tipo de concepciones son fundamentales, y se podrá ahondar en ellas con entrevistas a profundidad a las dos primeras organizaciones para identificar las imágenes de infancia a partir de las cuales articulan sus modelos de atención; es decir, si se reconoce y promueve la agencia y voz de los niños y las niñas, o se mantiene la visión adultocéntrica en su acción, y si se valoran sus contextos culturales de actuación.

Por lo anterior, podríamos señalar dos posiciones encontradas: por una parte la de Melel Xojobal, que defiende los derechos de los niños y niñas, como la demanda de un trabajo digno, así como las repercusiones que esta demanda implicaría, por ejemplo, sobre el sistema educativo, el cual tendría que generar condiciones que permitieran este doble ejercicio de derechos -el del trabajo y la educación-, porque, de acuerdo con Manfred Liebel, “uno de los puntos más importantes es dejar de creer que el derecho a la educación se contrapone al derecho a trabajar” (Melel Xojobal, 2011: 237).

La otra posición, muy arraigada y que invisibiliza el protagonismo infantil, es la del discurso proteccionista desde el que, antes que el derecho a la participación, está el de la protección. No se niega la obligación social hacia la protección de la niñez, pero coincidimos con Liebel en las posibilidades de “pensar al revés, de qué manera la participación puede contribuir a la protección” (Melel Xojobal, 2011: 238).

Del total de los centros de atención a la infancia identificados, como señalábamos, un porcentaje alto -más de la tercera parte- se aboca a realizar tareas de asistencia y cuidado. Tanto las “casas de día”, las “casas hogar” o las “aldeas infantiles”, como las organizaciones que atienden a niños con problemas de salud, discapacidad y alimentación, se ubican en un modelo de atención asistencialista, es decir, buscan solventar las necesidades básicas de los pequeños, manteniendo con ello del lado adulto la toma de decisiones sobre los infantes.

Por otro lado están los centros que, mediante la educación y la creatividad, pretenden que niñas y niños cuenten con más herramientas para expresarse y para desenvolverse en la sociedad. Los centros de atención a la infancia que impulsan a los infantes trabajadores o en situación de calle a insertarse en la educación formal consideran que la escolarización les permitirá mejorar sus condiciones de vida -tanto en términos de conocimiento, como de socialización y convivencia-, e incluso sus condiciones laborales. En cuanto a la expresión artística, son pocos los órganos que centran su interés en el arte y la cultura.

En los ejes de atención presentados en la clasificación preliminar⁴ para identificar la acción de estos centros, encontramos que la demanda por trabajo de niñas y niños, que en su mayoría son indígenas y trabajan al lado de sus familias, exige del sistema educativo una reconfiguración que parta de sus necesidades propias y de la existencia real de la diversidad de infancias. De ahí que gran parte de la razón de ser de estos centros sea la de asumir las acciones que el Estado no atiende, como las necesidades educativas de niñas y niños trabajadores.

Por ejemplo, en Save the Children desarrollan un proyecto que pretende un nivel de integralidad en la atención a los infantes, al vincularse con las escuelas de las orillas de San Cristóbal, a las que asiste un importante número de niñas y niños trabajadores, la mayoría de ellos de origen indígena. No sólo trabajan con los pequeños y sus familias, sino que además lo hacen con los maestros y las escuelas, con la finalidad de que consideren las condiciones particulares de estos infantes:

En el caso específico de Melel Xojobal, esta organización desarrolla programas participativos de inserción y permanencia escolar para infantes trabajadores, además de buscar reducir los riesgos que existen en las calles, mediante estrategias de vinculación con los menores, con la finalidad de identificar y exponer los problemas que encuentran en su ambiente laboral. Además, promueven la participación infantil para generar conductas de autocuidado ante los riesgos que enfrentan. Sin esta atención, los niños y niñas tendrían menos posibilidades de inserción en la educación formal, ya que la escuela no reconoce su condición de trabajadores, que es, además, una demanda de la propia infancia trabajadora.

Además de esta condición de clase que Melel Xojobal integra en sus acciones de atención, se explicita la condición étnica, porque los niños y sus familiares con quienes trabajan son personas pobres y discriminadas por el hecho de ser indígenas. Los datos que ofrece Melel Xojobal son contundentes para dar cuenta del problema que enfrentan los niños y las niñas indígenas en San Cristóbal de Las Casas, lugar donde opera la organización. Según sus registros, 2594 niñas y niños trabajan, y 1205 acompañan a sus familias mientras éstas realizan sus actividades laborales; de estos pequeños, nueve de cada diez son indígenas.

Infancias indígenas

La construcción del niño como sujeto de estudio que pone el énfasis en sus cualidades como sujeto activo en el proceso de aprendizaje de su cultura, está abriendo alternativas de análisis bajo la premisa de que la cultura es aprendida y no interiorizada. De hecho, los niños aprenden en su cultura, considerando que el proceso de aprendizaje es diverso y depende en gran medida del interés y el contexto cultural que sustenta el tipo de relaciones que los niños establecen en él (Vigotsky, 1988; Rogoff, 1993).

En este sentido, emergen reformulaciones dentro de las ciencias sociales y de las humanidades que exploran la agencia del niño como sujeto que aprende su cultura, y que también construye su propia cultura, en la que puede reproducir, cuestionar, negociar, transformar y crear su realidad, por lo que se da el paso necesario para pensar la infancia como un fenómeno social complejo y con múltiples dimensiones, tema que se ha comenzado a estudiar desde diversas orientaciones teóricas.

Sin duda, los estudios disciplinarios son relevantes al destacar la agencia de los niños y niñas, pero interesa destacar que es en los estudios interdisciplinarios (De León, 2010; Frisancho et al., 2011) donde se están generando ideas y formas novedosas para desarrollar la investigación sobre la niñez. Sobresalen los estudios articulados con la sociología, la antropología social y cultural, la lingüística, la educación y la psicología cultural, que han dirigido la atención al:

En su estudio sobre niñas y niños indígenas que trabajan en San Cristóbal de Las Casas, Norma Pérez se refiere a ellos como li tsebetike sch’iuk keremetike trabajadores:

Al describir la participación de los niños pequeños mayas yucatecos en su mundo, Suzanne Gaskins advierte que: “el acto de simplemente describir la actividad de los niños sin tomar en cuenta los principios culturales de la participación que definen el contexto podría conducirnos amalentendidos de consideración en la interpretación de los significados de la actividad” (2010: 40).

Por lo tanto, es crucial reconocer las diversas infancias que se expresan en contextos culturales concretos, atendiendo lo que Patricia Medina (2007) señala como producto de la historicidad de los contextos de las colectividades implicadas en la configuración de prácticas identitarias específicas.

Esto es así porque, en las actividades cotidianas de los contextos indígenas:

Con estas perspectivas que conceptualizan al niño como un sujeto activo en el proceso de aprendizaje en su cultura, se rechazan las premisas que sostienen que la cultura es interiorizada y aquellas en las que se considera a los niños como sujetos pasivos; por lo tanto, es fundamental conocer las formas y condiciones en que se da la participación infantil en sus contextos específicos; por ejemplo, Yolanda Corona y Carlos Pérez señalan que en la lógica cultural de los pueblos originarios se parte de una noción de pertenencia a la colectividad donde la infancia tiene una presencia activa en todos los espacios:

Frente al avance de los estudios teóricos, y bajo el supuesto de estar influidos por éstos, en los últimos años se han implementado en el estado de Chiapas proyectos desde distintas instancias encaminados a la atención de la niñez en alguno o algunos de los ámbitos de sus múltiples necesidades, como la educativa, la salud, o su condición de migración, en situación de calle, violencia doméstica, tráfico o explotación laboral y sexual. Frente a la diversidad de propuestas, son particularmente importantes los proyectos dirigidos a la población de niños indígenas, por ser uno de los grupos a los que más se les vulnera sus derechos.

Conclusiones

Este primer acercamiento al análisis de la infancia indígena a partir de la identificación de los centros de atención a la infancia es un comienzo que aporta a la comprensión de la diversidad de existencias de la niñez e invita a tomarse con seriedad que las niñas y los niños demandan con voz propia sus derechos, uno de ellos al trabajo digno, tema que despierta posiciones encontradas y conflictivas, pero que deja al descubierto las estructuras de poder en las que los infantes sobreviven.

Es de hacer notar que los centros de atención infantil en Chiapas responden principalmente a modelos de asistencia y cuidado, en la búsqueda de atenuar las carencias de muchos infantes que se encuentran en condiciones desfavorables. En particular destaca el trabajo de Melel Xojobal, que frente a huecos profundos en los marcos legales para la defensa de los derechos de la niñez, que denotan un problema estructural, se enfoca en dotarlos de herramientas para promover su participación en la toma de decisiones.

Sin embargo, en este reconocimiento de la participación:

La Convención sobre los Derechos del Niño y leyes nacionales como la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, aprobada en México en 2014, se pueden consideran avances significativos porque reconocen como derecho la participación de la niñez; no obstante, al no establecer mecanismos que abran o generen condiciones para que realmente se dé dicha participación desde las propias formas socioculturales de las diversas infancias, se corre el riesgo de generar nuevas retóricas, tanto gubernamentales como académicas, en torno a la participación infantil que no cuestionen la universalización de derechos y las paradojas de las propuestas del multiculturalismo e interculturalidad del Estado. Esto se debe a que la participación infantil se suele limitar a los esquemas institucionales o formales de la política basada en las teorías de la democracia, que no consideran la integración de la niñez en los asuntos del quehacer político. De ahí que organizaciones como Melel Xojobal prioricen acercar las herramientas para que sean las niñas y los niños quienes tomen sus propias decisiones, es decir, para que ejerzan su participación política en lo que les es común.

En relación con la condición étnica, se pudo observar que fuera de San Cristóbal de Las Casas ésta se invisibiliza, por lo que al parecer este elemento de identidad pierde importancia, o se retoma la condición de migrante para distinguir a los niños y niñas cuando se desplazan de sus municipios o países de origen como eje para dar atención. Sin embargo, sí operan prácticas racistas y etnicistas que discriminan a esta población incluso desde los espacios escolares, como señalan en Save the Children, porque son las mismas escuelas las que obligan a las niñas y niños al cambio dirigido y a ocultar su identidad cultural, al promover los valores de la cultura dominante en detrimento de las culturas indígenas.

Esta situación es recurrente también en las escuelas del subsistema intercultural bilingüe, como se puede observar en el compendio del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en materia de “multiculturalismo y educación” (Bertely et al., 2013), porque la lengua materna y las prácticas y saberes culturales de los pueblos y comunidades indígenas siguen siendo temas pendientes, así como la educación intercultural para todos, lo que evidencia que el discurso liberal del multiculturalismo es aún dominante en materia de políticas públicas en contextos de diversidad y está limitado a cuotas compensatorias de nivelación. Además, la interculturalidad continúa considerando sólo la condición étnica y deja fuera las demás configuraciones de diversidad, como la clase, la religión y la condición de migrante y trabajador.

Lo anterior deja pendientes tareas urgentes que comprometen a los diferentes agentes que actúan en favor de la participación real de niños y niñas para abrir los espacios en los que, de acuerdo con sus diversas condiciones, se puedan expresar en un marco de respeto y dignidad. Uno de los espacios en los que se exige no sólo una apertura, sino una reconfiguración, es la educación pública en general, que necesita interculturalizarse desde un proyecto político que transforme las relaciones de colonización aún vigentes y que integre las necesidades de esta diversidad de existencias, así como la valoración e integración explicita de prácticas comunitarias para el aprendizaje de la participación colectiva, con el aporte de los pueblos originarios que es de urgencia reconocer.