Introducción

La cultura de paz, la cultura de inclusión y la inclusión educativa son categorías que re-quieren ser analizadas desde una perspectiva pragmática. Si bien, como consecuencia de constantes luchas sociales y movimientos, en la actualidad existen diversos mecanismos legales derivados de convenciones internacionales, legislaciones, entre otros, que tienen el pro-pósito de procurar la inclusión en distintos ámbitos y esferas de la sociedad, se debe analizar la forma en que este marco legal se pone en movimiento para impactar en la cultura de paz dentro de las aulas en las que conviven alumnos con discapacidad y sin discapacidad. Y, por supuesto, se debe atender el cómo los docentes deben estar involucrados en la construcción de una cultura inclusiva que, en consecuencia, resulte en una cultura de paz incluyente en el ámbito educativo desde el contexto y visión de los alumnos con diversidad funcional.

Metodología

El presente estudio es de corte cualitativo de alcance analítico, en el que, por medio de la argumentación, es posible abordar la discusión con respecto al tema, con el objetivo de analizar los diversos puntos de vista teóricos y de políticas públicas, que han contribuido en la construcción de la cultura de paz y cultura inclusiva en un contexto de inclusión educativa de alumnos con discapacidad. Se emplea el análisis y una selección de fuentes primarias publicadas en revistas indexadas, en que las líneas temáticas en su contenido permitan analizar las categorías propuestas y, con ello, señalar las áreas que son imperativas en la construcción de una inclusión escolar y social.

Así también, desde un análisis fenomenológico, se realiza una revisión de notas periodísticas en las que se reportan casos de discriminación o exclusión de alumnos con discapacidad en el con-texto escolar y desde la realidad expuesta de estos alumnos con discapacidad. Y se deja escrito, tras el análisis, que las políticas públicas no son suficientes para la construcción de una escuela incluyente donde la cultura de paz sea promovida. Es por lo anterior, por lo cual la metodología argumentativa permite reflexionar sobre la inclusión para plantear la pregunta de investigación: ¿cuáles han sido las aportaciones teóricas y de políticas públicas, que han contribuido a una cultura de paz, a una cultura de incisión en un contexto de inclusión educativa de alumnos con discapacidad?

Discapacidad

Es importante partir de la definición de discapacidad, puesto que a pesar de que la palabra se ha transformado a lo largo de la historia y responde a la dinámica del contexto social, y a la cultura hegemónica del momento, en la actualidad la discapacidad ha sido reconocida y dotada de un carácter que dignifica a las personas que viven en esta condición, ya sea que la hayan adquirido a lo largo de la vida o nacido con ella.

La referencia más relevante que proporciona una definición clara de discapacidad es la “Conven-ción sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”, aprobada el 12 de diciembre del 2006 por la “Asamblea General de las Naciones Unidas” mediante la resolución A/RES/61/106.1, siendo en el siglo XXI, la primera en su tipo en ser firmada y ratificada por 92 Estados, en la que solo 8 la han firmado, pero no ratificado. Asimismo, en este documento se reconoce que el concepto de la discapacidad es resultado de la dinámica interactiva entre las personas con deficiencias y todas aquellas barreras del entorno que limitan su plena y efectiva participación en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás (CNDH, 2020, p.10).

La autora de diversas publicaciones sobre discapacidad, Agustina Palacios (2008), quien cita a la Union of the Phisically Imapired Against Segregation, señala que:

Discapacidad es la desventaja o restricción de actividad, causada por la organización social contemporánea que no considera, o considera en forma insuficiente, a las personas que tienen diversidades funcionales, y por ello las excluye de la participación en las actividades corrientes de la sociedad. (p. 123)

Con esto debe quedar en claro que discapacidad es un fenómeno social que genera una condición de vida sobre toda persona que se ve enfrentada a las restricciones de su contexto por tener una deficiencia orgánica, ya sea que haya nacido con ella o adquirido en el transcurso del desarrollo de su historia de vida. Para esta autora, la “deficiencia” es la parcial o total limitación, e incluso pérdida de un órgano, miembro o mecanismo del cuerpo (Agustina Palacios, 2008, p. 123).

De esta manera, la deficiencia o “diversidad funcional” es la característica particular de la persona que consiste en una función, órgano o mecanismo del cuerpo o de la mente que cumple con su tarea o no, de la misma forma que el resto de las personas. Por tanto, “la discapacidad son aquellos factores sociales que restringen, limitan o impiden a las personas con diversidad funcional a vivir una vida en sociedad” (Agustina Palacios, 2008, p. 123).

Cultura de paz

La cultura de paz se define como aquellos valores, conductas, actitudes y estilos de vida, los cuales son modelados y aprendidos de generación en generación, que se basan en el respeto de la vida, la promoción de los derechos humanos, la práctica de la no violencia, entre otros, que implican una cultura en la que la paz se construye con la finalidad de un estado de bienestar (Cabello et al., 2016, p. 25). Partiendo de esta definición se debe preguntar ¿de qué manera se fomenta y procura una cultura de paz en las escuelas, en donde la diversidad funcional es un elemento que no difiere del resto y que, por tanto, el alumno con discapacidad es incluido sin enfrentarse a un entorno discapacitante, excluyente y a las barreras de aprendizaje?

Es preciso comprender lo que se refiere a un entorno discapacitante, ya que este no es úni-camente un espacio físico construido, el cual limita la movilidad y traslado, o la realización de alguna actividad –lo que ya implica un desafío para la cultura inclusiva–. De acuerdo con Lotito y Sanhueza (2011, p.10), son las barreras arquitectónicas, físicas, de acceso a la información y educación y, sobre todo, lo relativo a las creencias y prácticas sociales lo que provoca una situación de exclusión social”. De esta manera, los entornos discapacitantes están permeados de las dinámicas invisibles de la es-tructura social y el solo ajuste de los entornos físicos no modifica la naturaleza excluyente que, en la que, si bien es relevante la iniciativa técnica de lo denominado diseño universal, lo relevante yace en la modificación de la organización social (Mikkelsen y Picone, 2018, p. 55). En dicha modificación se ve inmersa la sociabilización de una cultura de paz que dignifique el derecho de todo alumno con diversidad funcional, ya que la discapacidad es una experiencia de vida que lleva implícita una va-riedad constante de restricciones que son impuestas por el propio entorno material, social y cultural, que suele ejercer exclusión y marginación (Narváez y Soto, 2014, p. 17).

Se entiende la exclusión como el proceso que separa entre grupos distintos, supuestamente homogéneos dentro de sí mismos, lo cual incorpora un valor diferencial entre ellos mismos, ya que uno es considerado mejor que el otro y esto implica un comportamiento diferenciado con uno u otro grupo. A su vez, esto instaura diferencias en el acceso a los beneficios y oportunidades (INTEFP, 2012a, p. 4).

En lo que respecta a las barreras de aprendizaje y de participación, la exclusión es un concepto nuclear que se relaciona con la manera en la que los docentes deben enfocar el proceso educativo con los alumnos que presentan diversidad funcional y, por tanto, una desventaja o vulne-rabilidad a los elementos de exclusión. Dicho concepto enfatiza la perspectiva social o contextual sobre la discapacidad y su dificultad de aprendizaje que surge de la interacción entre los alumnos y el propio contexto, como las circunstancias económicas y sociales que afectan sus vidas, así como la gente que le rodea, la cultura de la escuela, los métodos de enseñanza y la propia política educativa. Por ello, es vital comprender la dependencia del alumno en condición de discapacidad y los factores sociales que le implican una desventaja que de manera inevitable influyen en su vida. Esto permite apreciar que, cuando el entorno social acepta y respeta la diversidad como parte de la realidad, en todos los sentidos se hace accesible la movilización del apoyo que cada uno precisa. Es entonces que se “diluye” la discapacidad y en el aula solo se encuentran personas que pueden desempeñar una vida con calidad y autodeterminación. En el caso contrario, cuando el entorno está dispuesto de barreras culturales, actitudinales, sociales, económicas y materiales que dificultan el proceso educativo y su permanencia, la discapacidad “reaparece” (INTEFP, 2012a, p. 5).

Como parte de la pregunta antes planteada, no se debe perder de vista los objetivos de la cultura de paz implicados en la inclusión de alumnos con discapacidad, los cuales, señalan Cabello et al. (2016, p. 26), consisten en aprender a vivir juntos, en adquirir y aplicar valores de tolerancia y respeto en las relaciones de convivencia, la construcción y transformación de comportamientos, actitudes, instituciones y estructuras sociales acordes, y más relevante aún, asegurar la educación como derecho sin que exista discriminación en cualquiera de sus manifestaciones.

Lo anterior deberá ser interiorizado en un primer escalafón por los docentes “como un proceso en el que el dominio social y sus habilidades asociadas se transforman en el dominio indivi-dual” (Santamaría, 2003, p. 143), y, consecuentemente, ya sea por modelaje, imitación o por la misma dinámica de enseñanza-aprendizaje, los alumnos a su cargo e incluso los padres de estos, serán parte de un entorno en que la cultura de paz e inclusión impere en favor de la diversidad funcional, muy a pesar que puedan existir barreras de cualquier otra naturaleza.

Cultura de inclusión

Si bien ya se ha planteado por adelantado los preceptos de la cultura de paz en el aula, en la que alumnos con discapacidad y sin ella conviven en la dinámica educativa, es vital dejar en claro que, para abrir el paso a esta, debe existir antes una cultura de inclusión.

En lo que respecta a cultura, de acuerdo con lo mencionado por Plancarte Cansino (2017, p. 222), cultura es el conjunto de creencias, símbolos, valores y reglas compartidas por los miembros de un grupo social, que permiten la vinculación que se requiere para un trabajo en armonía con un objetivo en común. De esta manera, en el contexto escolar, la cultura tiene la connotación con el desarrollo de valores inclusivos, los cuales, son compartidos por alumnos, personal escolar, docentes y padres de familias, por lo que la creación de una comunidad escolar colaborativa, segura, y estimulante en la que todos sean tomados en cuenta, es imprescindible para una cultura de inclusión.

Por otra parte, para comprender la inclusión, es necesario verlo como un elemento social dicotómico, en que, si hay inclusión es porque existe una antítesis: la exclusión. Los procesos relacio-nados con esta última se manifiestan a partir de la segregación, marginación y barreras relacionales, los cuales se caracterizan de una participación social restringida, y de una integración educativa con limitaciones, que estadísticamente se cuantifica en niveles bajos de educación, sobre todo, en personas con discapacidad (Abad, 2016, p.61).

En México existen decretos, promulgaciones de leyes y convenciones internacionales, es decir, instrumentos jurídicos que tienen el fiel objetivo de procurar la inclusión en diversos contextos, sin embargo, no han sido suficientemente promovidos para verse cristalizados en la realidad social. En la Tabla 1, se describen los instrumentos vigentes en el país, detallando las consideraciones en las que estos están comprometidos con base a su propósito, la institución o dependencia encargada de regular y el año en que se publicó el instrumento legal.

Tabla 1. Instrumentos jurídicos vigentes en México en favor de las personas con discapacidad

Tabla 1

[i] Nota: Leyes y convenciones internacionales vigentes, que procuran la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad en México.

Inclusión educativa

Como se ha planteado, la inclusión implica que nadie quede excluido de su goce, disfrute de las libertades y derechos que propiamente le corresponden. Tal es el caso del derecho a la educación, el cual trasciende las esferas de vida de toda persona, puesto que cuando este es impedido por motivos circunstanciales de diversidad cultural, sexo, pobreza y, como es el caso, de discapacidad, la armonía social y el entorno de paz es violentado, por lo que se atenta en contra de la integridad y la dignidad de quienes son segregados por tales motivos (Acosta y Landero, 2023, p. 181) .

En lo que respecta a la inclusión educativa, la cultura es fundamental y esta debe ser identi-ficada y trabajada por la institución educativa que tenga el propósito de ser inclusiva. Por esta razón, la escuela debe ser considerada una estructura social que responde a los diferentes contextos, sus particularidades y necesidades sociales, proporcionando educación a todo quien lo solicite. Esto debe realizarse en un ambiente de gestión solidaria, enseñanza y respeto de la diversidad, donde la cultura escolar inclusiva ponga de manifiesto un clima de aceptación del otro y de respeto por la particularidad de cada uno de los alumnos (Plancarte, 2017, p. 221).

Es importante traer a cuenta que, en el modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana se plantea que las y los maestros generan experiencias pedagógicas de lo cotidiano y lúdico, de tal manera que las estrategias que proponen dentro de este modelo educativo permite atender las ne-cesidades y barreras de los alumnos. En este sentido, la figura del colectivo docente reconoce que no son ejecutores de un proyecto educativo, sino que más bien, son constructores de este mismo, en el que contextualizan y flexibilizan el ejercicio pedagógico que trabaja y rescata la diversidad, la interculturalidad, la igualdad de género y la inclusión desde el espacio escolar (SEP, 2023, p. 130). Esto permite observar que, las políticas públicas han marcado el camino para que la cultura de inclusión y, por tanto, la cultura de paz sea una propuesta que se esté cristalizando en las aulas de todos los niveles educativos; sin embargo, la realidad puede estar distando del ideario de la Nueva Escuela Mexicana, y eso es lo que se debe señalar.

Las políticas llegan a las escuelas como discursos y reformas, sin embargo, son los actores escolares quienes ponen en marcha la práctica y promoción de una cultura inclusiva. Es en las escuelas donde estos actores educativos dotan de significado el discurso político en función de sus experiencias profesionales, subjetividad, contexto histórico, social e institucional (Tinajero y Solís, 2019, p.123). Es por ello que el análisis va más allá de las políticas públicas impulsadas por el gobierno, puesto que la inclusión educativa y la construcción de una cultura de paz se centra con respecto a la dignidad de todos y, más aún, de aquellos quienes han sido excluidos y marginados por ser alumnos con discapacidad. Por tales motivos, como señalan los autores Ruiz et al. (2013):

Recalcan la importancia que tiene la actitud de los docentes en la implementación efecti-va de las políticas públicas de inclusión, ya que consideran que actitudes positivas de los profesores resultan en mejores prácticas pedagógicas. Por otro lado, argumentan que las actitudes negativas frente a la discapacidad implican “una disminución en las oportunidades de aprendizaje en el aula de clase”. Así, las actitudes negativas, las cuales pueden conver-tirse, según Roush en “barreras para la realización completa del potencial humano”, son comunes y se expresan de diferentes formas, a través de palabras, gestos o acciones. (p. 46)

Es por tal motivo que todos aquellos actores pedagógicos tienen la responsabilidad, desde la propia naturaleza humana, de ser sensibles ante la inclusión, no limitándose a la práctica escolar, sino que trascienda a otros contextos.